3.4. Заохочувально-спонукальні механізми освітньої процесуальності

 

Пізнавальні прагнення обумовлюються базальними потребами люди­ни, зокрема дитини, підлітка, юнака. Їх реалізація відбувається в діяльнос­ті, яка узгоджує вияв пізнавальних потреб з іншими, підсилюючи або виті­сняючи їх. Пізнавальні прагнення, реалізовані в пізнавальній діяльності, є засобами самовідновлення та самозбагачення духовно-інтелектуальної сфе­ри людського розвитку. Спонукальні фактори актуалізації пізнавальних по­треб і пізнавальної діяльності полягають в усвідомленні мотиву, який міс­тить у собі прийняття мети й зосередження волі.

В загальносуспільному контексті обидва фактори – суспільного моти­ву й суспільної волі – взаємопов’язані, а їх рівновиявленість є найголо­внішою умовою дійової урегульованості спонукальних можливостей у сфері формування стійкого вияву освітніх потреб і домагань дитини, підлітка, юнака, дорослої людини.

Проведений теоретичний аналіз філософської, зокрема культуроло­гічної, історичної, педагогічної, психологічної та медичної літератури дав змогу виявити розвиток протягом періоду, що охоплює понад два з поло­виною тисячоліття (починаючи з людинознавчих уявлень Древньої Греції і Скіфії), основної суспільної мети виховання – мети людської доскона­лості. Культура, що поєднує в собі науку, мистецтво, літературу, освіту, політику, господарювання (економіку), інші галузі, є засобом досягнення людиною цієї мети. Так, набуття матеріального добробуту з мети, що періодично опановує значні суспільні групи при втраті ними інших сенсів жит­тя, перетворюється на засіб досягнення вищої мети, наприклад, здоров’я, а ця мета стає засобом досягнення іншої – освіченості. Проте й освіта є тільки засобом набуття людиною досконалості.

Ідея людської досконалості дає змогу створювати засобами культури український виховний ідеал, збагачувати його, втілювати в усіх сферах суспільного й державного життя. Реальне втілення ідеалу служить утво­ренню української виховної норми.

Доцільно визначити важливу психогігієнічну властивість викладених понять норми, ідеалу та мети – їх не стримуючий, не обмежуючий (деприваційний), а розвивально-творчий характер, що є продовженням природної традиції розвитку єства української нації. В основу досягнення суспільної мети ми поклали розроблений в ході нашо­го дослідження цілісний заохочувально-спонукальний механізм, який охоп­лює найголовніші сфери духовно-інтелектуального та матеріального обслу­говування суспільства й держави. Встановлювані ним умови поширюються на індивідуальні ролі в суспільстві кожного українського громадянина.

Методологічною засадою розроблення цього заохочувально-спонукального механізму є принцип ідейно-реалістичної єдності кожного з його компонентів. Так, за цим принципом, кожне з дійових підкріплень, за­охочень, стимулів освітніх домагань особистості обумовлюється відповід­ним місцем у системі поглядів на загальносуспільну й конкретну освітню мету. У той же час мотивація освітніх прагнень і домагань особистості ві­дображається у відповідних дійових підкріпленнях, заохоченнях і стимулах. Цим самим українська освітня система зможе подолати негативні вияви дисбалансу попередньої, що виявлялись у різкій невідповідності між про­голошуваним і здійснюваним, розриві слова й діла, ідеального та реально­го. Це призводило до суспільних, мікросоціальних і особистісних дисгар­моній як психогенних умов виникнення психофізичної захворюваності. Причи­ни цього явища полягають не в технологічному невмінні утворити систему як цілісний механізм реалізації мети, а в змінюваності ідеологем, які по­чергово кладуться в її основу, і пов’язаній з цим необхідності їх творців за­лишати незавершеними, незаповненими важливі частини механізму як запобіжну, резервну сферу для маніпулювання суспільною свідомістю. Для уникнення цієї методологічної помилки в новостворюваній освіт­ній системі слід виходити з того, що зміст має визначати форму. Таким змістом, що існуватиме до того часу, поки житиме український народ, є його культура, яка ґрунтується на триєдності і відтворює собою тріаду суспільно-особистісного самоусвідомлення: мову, звичаєвість та історич­ну пам’ять.

Отже, найважливішими принципами, що забезпечують методологіч­ну надійність всієї будови української освітньої системи, є засади її на­родності та природовідповідності.

Взаємозв’язок розглянутого принципу природовідповідності, що охоп­лює комплекс природних пізнавальних прагнень людини й суспільства, з принципом ідеально-реальної єдності заохочувально-спонукального ме­ханізму освітньої системи виявляє свою продуктивність у розв’язанні внутрі­шніх суперечностей встановленого нами феномену латентизації освітніх прагнень особистості.

Так, проведене дослідження дало змогу виявити комплекс фобій (стра­хів) у випускників середніх загальноосвітніх шкіл, пов’язаний із перспекти­вою вступних випробовувань до вищих навчальних закладів. Насамперед цим, а не тільки адекватністю самооцінки власної освітньої підготовле­ності, професійною і життєвою зорієнтованістю, що не збігається з на­явними спеціальностями вищих навчальних закладів, пояснюється уникнення частиною молоді вступу до них. Переважна більшість випускників, які так і не наважились складати вступні іспити, мотивували це тим, що «все одно не приймуть», «провалюсь на...» (зазначався предмет), «не хочу осоромитись», «страшно». Саму ж думку про вступ не заперечив жоден з опитаних. Результати опитування, яке проводилось педагогічними працівника­ми за нашою методикою з протокольним фіксуванням відповідей, подано у табл. 3.8.

Як видно з наведеної табл. 3.8, найбільшу кількість (30,09%) скла­дають фобії (страхи) невпевненості, які разом із застосуванням випуск­никами такого способу їх подолання, як відкладання перспектив вступу на потім (27,31%), становлять разом 57,4% всіх названих мотивів.

Як не навести тут красномовну психологічну деталь, яку підмітив Т.Г.Шевченко, аналізуючи власний стан при подоланні аналогічного утруднення вступу в автобіографічній повісті «Художник»: «Це був пер­ший його твір, який з такими труднощами наважився він показати мені. Мені сподобалась його скромність, або, краще сказати, боязкість: це на­дійна прикмета таланту» [187, с. 21].

Як бачимо, ступінь латентності пізнавальних, освітніх, творчих праг­нень і можливостей особистості – показник рівня сприятливості або не­сприятливості соціально-психологічної атмосфери середовища. Витребуваність, сам факт і ступінь вияву цих потенцій свідчить про його спри­ятливість як психічну норму, якої має досягти українська освітня система.

Слід звернути увагу на те, що в педагогічній та психологічній літерату­рі, а відтак – у сучасній суспільній і професійно-педагогічній свідомості утвердились уявлення про способи витребування таланту дитини, що ма­ють форми «добору», «пошуку», «відкриття».

За нашими даними, це процес легалізації, тобто набуття законних, уз­вичаєних підстав, становища норми в певному мікросоціальному середовищі пізнавальних, освітніх і творчих потенцій учня. Можливості, що виявляють­ся, мають бути прийняті цим середовищем, стати зрозумілими для нього, а отже – увійти до міри, норми закономірностей його сфери розуміння.

 

Таблиця 3.8

Дані про латентизацію освітніх прагнень на міжрівневому уступі

«середня – вища школа» у 1996-2000 рр.

 

Регіони	Зага­льна кіль­кість респон­дентів	Названі мотиви уникання
		Фобії невпевненості		Моральне недовір’я («там усе куплено»)		Відкладені прагнення («вступатиму пізніше»)		Матеріальна незабезпече­ність		Стан здоров’я (випускника, членів сім’ї)		Різні індивідуальні мотиви
		Всього	%	Всього	%	Всього	%	Всього	%	Всього	%	Всього	%
Донецька область	73	11	15,07	19	26,03	27	36,99	8	10,96	1	1,37	7	9,59
м. Київ	174	61	35,06	47	27,01	31	17,82	5	2,87	3	1,72	27	15,52
Київська область	128	31	24,22	3	2,34	52	40,62	16	12,50	7	5,47	19	14,84
Одеська область	57	27	47,37	11	19,30	8	14,04	2	3,51	-	-	9	15,79
ВСЬОГО:	432	130	30,09	80	18,68	118	27,31	31	7,18	11	2,55	62	14,35

 

Нинішніми соціально-психологічними стереотипами кульмінація цьо­го процесу відноситься на ранні етапи онтогенезу, здебільшого – юнаць­кий, підлітковий вік, вік шкільного дитинства. Але чим більш ранніми є етапи визначення кульмінації, тим більш новаторською і свіжою здається ця застаріла установка.

«Пошук талантів» досягає свого апогею в базовій і повній середній школі, оскільки це сприяє визначеності системи ставлень педагогічних працівників до різних категорій дітей і підлітків, самоствердженню дорос­лих (і педагогів, які «виявили талант», і батьків, чиїх дітей «виявили»), і в основному припиняється у вищих навчальних закладах (крім разових за­ходів, спрямованих на відбір до участі у студентських олімпіадах, конкур­сах наукових робіт, на пошук майбутніх аспірантів тощо), оскільки вважа­ється, що із вибором і набуттям спеціальності талант себе знайшов. Сту­пінь витребуваності особливих здібностей дитини, підлітка, юнака вимі­рюється соціальним замовленням, яке визначається у показниках чисе­льності місць, необхідних для заповнення: при вступі до відповідного на­вчального закладу, на конкурсі, на олімпіаді тощо. Одиницею соціальної потреби, як правило, виступає місце.

Таким чином, талант вимірюється професією, професійною готовніс­тю або професійною перспективністю, необхідні властивості яких входять до структури особистості, але не охоплюють всієї її цілісності. З іншого боку, «відкритий» талант дуже часто залишається нелегалізованим і не­витребуваним на інших рівнях освіти, професійної діяльності й життя, що справляє психотравмуючий вплив на особистість.

В основі соціального розподілу місць є виробнича організація самого суспільства, яка витребовує людей з оптимальними для відповідної сфе­ри якостями на певному віковому рівні. Вища педагогічна освіта обслуго­вує цей суспільний підхід професійного витребовування людини у пост­пубертатний період її розвитку, тобто в юнацькому віці. Так, курси загаль­ної педагогіки, вікової психології в основному зосереджені на розгляді онтогенетичного розвитку людини до її юності. Чи залишаються психо­логічні властивості незмінними з 18 до 70 і більше років її життя? Звичай­но, ні, але масові педагогічні й психологічні установки спрямованості на ранні етапи онтогенезу, спеціалізація в них при відповідному запиті сус­пільства формує думку про те, що поза цим віком вияв таланту людини є рідкісним, навіть аномальним явищем, якщо закономірно він не сформу­вався (не був відшуканий, не був виявлений, а точніше – легалізований) раніше.

Таким чином, вікова психолого-педагогічна установка поширюється на непізнані нею періоди людського життя, утворюючи масову повсякденну упередженість: подальша освіта, пізнання і творчість – марна справа, оскільки ми (я, він, вони) вже вийшли з того віку, що перебуває у сфері педагогічного впливу, в якому педагоги можуть допомогти; якщо здібності були б, на них звернули б увагу в дитинстві, підлітковому віці, юності, але, оскільки цього не сталося, їх, напевно, немає.

В процесі анкетування 388 осіб віком від 35 до 45 років з середньою спеціальною освітою виявлено, що 342 з них (або 88,1%) мали різного ступеня вираженості бажання здобути наступний освітній рівень – повну вищу освіту. Однак перелічені ними чинники соціально-психологічного пригнічення перевершували своєю значущістю це прагнення (невисокий освітній рівень мікросоціального середовища, що їх оточує, і пов’язаний з цим страх перед фрустрацією – «спробую і не досягну»; вищий освітній рівень мікросередовища, що зумовлює аналогічний страх, додаткові фа­ктори докладання зусиль, що виправдовують невпевненість у своїх силах – сімейні турботи, побутові клопоти тощо).

Опитування 7609 педагогічних працівників віком від 29-ти до 57-ми ро­ків з повною вищою освітою дозволило виявити 1445 осіб (або 18,9%), які вважають здобутий освітній рівень достатнім, і при цьому виявляють пі­знавальну інертність у своїй спеціальності. Основний масив – 4793 осо­би (або 62,9%) виявили ситуативну і часткову пізнавальну активність: подальше навчання, удосконалення фахової освіти, кваліфікації, науко­во-дослідницька робота перебувала в прямій залежності від легітимізації їх прагнень у мікросоціальному середовищі, насамперед, у родині, серед колег, перед адміністрацією освітнього закладу, власними дітьми, сусіда­ми, знайомими тощо). Серед 1217 осіб (або 15,9%), що активно виражали власні пізнавальні прагнення, встановлена полярна кореляція з віковим самоусвідомленням: «Над цим треба подумати, бо я ще не дозрів до цьо­го» – у молодшому віці – 760 осіб (або 9,9%) і «Я вже стара», «Вік не той» – у літньому віці – 457 (або 6,0%).

Отже, фактори соціально-психологічного пригнічення пізнавальних по­треб мають властивості:

а) особистісних засобів уникання психічних напружень, пов’язаних із пізнанням нового, його переробкою і засвоєнням («тиск новизни»);

б) загрози самооцінці утвердженого Я-образу кваліфікованого спеціаліста, знавця у своїй галузі, професіонала;

в) агресії мікросоціального середовища («Працювати треба, а він учиться», «Він що, хоче бути розумнішим за нас?, «Про сім’ю треба думати, а не про навчання» тощо).

Закономірною характеристикою цих властивостей є їх висхідне поси­лення з моменту виникнення, фіксації у процесі накопичення досвіду, життя людини. Так, утруднення, що виникло у процесі професійної діяльності, або обминається через нездатність до напруження з метою його вирішен­ня, або перетворюється на запитання, задачу, проблему, яка посилює пі­знавальне прагнення і веде до свого вирішення як етапу у цілісному пі­знанні. Саме тому важливим психогігієнічним аспектом стимулювання освітніх потреб і домагань є забезпечення константності впливу на їх витребування, його постійність протягом усього періоду продуктивної дія­льності спеціаліста.

Отже, легітимізація пізнавальних, освітніх, творчих потреб і домагань дитини, підлітка, юнака, зрілої людини, перехід цих потреб і домагань у статус соціальної, виховної та психічної норми потребує власного заохо­чувально-спонукального механізму, побудованого на засадах природо­відповідності, народності, ідеально-реалістичної єдності.

Найголовніші складові цього механізму охоплюють усі виховні, освітні, освітньо-кваліфікаційні та кваліфікаційні рівні.

На рівні дошкільного виховання реальним способом стимулювання його якості є функціонування загальносуспільної мережі дитячих дошкільних закладів з метою забезпечення самої можливості для всіх батьків вихо­вувати із залученням фахівців в галузі дошкільної педагогіки та психоло­гії, дошкільного дитинства в цілому своїх дітей до 6-7-річного віку. Наяв­ність розгалуженої мережі дошкільних закладів, доступних для кожної дити­ни, є самодостатнім стимулом і загальнонаціональним виховним орієнти­ром. Проте в сучасних умовах, як про це свідчать наші дані, система до­шкільного виховання потребує суттєвого підвищення свого якісного рівня з урахуванням перспективного зростання освітніх потреб суспільства. Так, аналіз статистичних даних за 1992-1994 роки показує таку картину якості кваліфікаційного забезпечення дошкільного виховання: «З 241 тис. педа­гогічних працівників 98,6 відсотка мають відповідну освіту» [188, с. 6]. Дані 1996 року підтверджують таку ж якість у 1993 р., а у 1994 році показу­ють незначне зниження – 98,5% при скороченні загальної чисельності працюючих майже вдвічі до 124,7 тис. чол. [183, с. 69].

Дана кваліфікаційна якість характеризує завідуючих і вихователів до­шкільних виховних закладів, які «мають вищу, незакінчену вищу та серед­ню спеціальну освіту» [183, с. 69].

Нашим дослідженням удалось уточнити дані про кількість керівного й педагогічного персоналу в дошкільних установах Київської, Донецької та Одеської областей, який має повну вищу освіту зі спеціальності «Дошкі­льне виховання». Середнє відношення цих педагогічних працівників до загальної їх чисельності становить 1:19.

Як свідчить аналіз, недостатність заходів державного управління осві­тою щодо забезпечення повної кваліфікаційної якості дошкільного вихо­вання зумовлена утвердженням спрощених суспільних і професійно-педагогічних уявлень про дошкільне виховання як про догляд за дитиною, який не потребує спеціалізованих знань в обсязі повної вищої освіти. Науко­ве й практичне подолання цих спрощених уявлень – основа забезпечення кваліфікаційної якості кадрів системи дошкільного виховання, здатної виконувати спеціалізовані консультативні, діагностичні, виховні та інші функції допомоги сім’ї в галузі педагогічної психогігієни дошкільного дитинства.

Враховуючи встановлену в процесі дослідження необхідність наближен­ня системи роботи закладів дошкільного виховання до родинної моделі, на­ми була розроблена схема оптимальної наповнюваності виховних груп ді­тей. В основу цієї схеми була покладена теоретично обґрунтована й експериментально перевірена методика діагностики психогенності мікросоціуму. Застосування цієї методики дало змогу одержати оптимальні кількісні пока­зники. Одержані нами результати в частині, яка стосується дітей сьомого ро­ку життя, збіглися з концептуально визначеним кількісним параметром О.В.Проскури, Е.В.Бєлкіної, Н.М.Бібік та інших дослідників цього питання: «в групі має бути не більше 15 дітей» [186, с. 10]. Були враховані висновки А.С.Макаренка, який при загальній чисельності очолюваної ним комуни ім. Ф.Е.Дзержинського – 500 вихованців – сформулював таку закономірність: «Первинний колектив, тобто колектив, який уже не повинен далі поділятися на дрібніші колективи, утворення, не може бути менше 7 і більше 15 чоловік. Я не знаю чому це так, я цього не вираховував. Я тільки знаю, що коли пер­вісний колектив менше 7 чоловік, то він починає перетворюватися на друж­ній колектив, на замкнену групу друзів і приятелів.

Первісний колектив понад 15 чоловік завжди прагне до поділу на два колективи, завжди є лінія розподілу» [189, с. 130].

Загальне положення А.С.Макаренка про перетворення первісного колективу чисельністю менше 7 осіб на дружню, товариську групу має важливий психогігієнічний зміст, оскільки розкриває закономірність її на­ближення до родинної моделі взаємин між братами й сестрами, в даному випадку – суспільними братами й сестрами. Цим самим забезпечується необхідна повноцінність соціальних контактів і їх сприятливе для психіч­ного здоров’я особистості емоційне вираження, що відображається в оптимальних показниках психогенності мікросоціального середовища.

Розроблена нами схема оптимальної наповнюваності виховних груп дітей у закладах дошкільного виховання з урахуванням вікової динаміки подана у табл. 3.9.

 

Таблиця 3.9

Оптимальна наповнюваність виховних груп дітей

у закладах дошкільного виховання

 

Вікові групи дітей	Виховні групи дітей	Кількісні показники оптимальної наповнюваності
Діти 1-го року життя	Молодша ясельна (немовляча) група	До 3-х дітей
Діти 2-го року життя	Середня ясельна група	До 5-ти дітей
Діти 3-го року життя	Старша ясельна група	До 7-ми дітей
Діти 4-го року життя	Молодша група	До 9-ти дітей
Діти 5-го року життя	Середня (середульша) група	До 11-ти дітей
Діти 6-го року життя	Старша група	До 13-ти дітей
Діти 7-го року життя	Найстарша (підготовча) група	До 15-ти дітей

 

Як видно з наведеної табл. 3.9, наповнюваність груп враховує психо­гігієнічний принцип наступності процесу поетапної соціалізації особистос­ті у дитячому осередку, який виконує функції оберігально-тренувальної моделі родинного (субродинного) утворення.

Педагогічна ідея співродинності, висунута нами, має бути втілена не тільки в дитячому колективі дошкільного закладу як оберігально-тренувальному осередку ранньої соціалізації дошкільників, а й у реаліза­ції нової функції загальносуспільної мережі дошкільного виховання – функ­ції забезпечення соціально-педагогічної опіки, піклування, індивідуально­го виховання і культури здорового психічного та фізичного розвитку дітей дошкільного віку, що перебувають у несприятливих умовах домашнього утримання. Дана соціально-педагогічна функція дитячих дошкільних закла­дів має виразні соціально-психогігієнічні аспекти, оскільки дозволяє виявити й оцінити ступінь психогенності мікросоціального середовища, включаючи неблагополучні умови життя дитини в сім’ї, попередити їх не­сприятливий вплив на дитячий психосоціальний і фізичний розвиток. При необхідності дитина за фаховим висновком соціальних працівників до­шкільного закладу, згодою батьків або згідно з іншими умовами, перед­баченими законодавством, може бути вилучена з несприятливого мікро­соціуму та інтернована до відповідного виховного осередку (групи).

Здійснення даної функції визначено статтею 22 Закону України «Про освіту» як «соціально-педагогічний патронаж», що є суспільно-державним обов’язком всієї освітньої системи, включаючи заклади дошкільного ви­ховання: «Соціально-педагогічний патронаж у системі освіти сприяє вза­ємодії закладів освіти, сім’ї і суспільства у вихованні дітей, їх адаптації до умов соціального середовища, забезпечує консультативну допомогу бать­кам, особам, що їх замінюють. Педагогічний патронаж здійснюється со­ціальними педагогами» [190, с. 13].

Таким чином, практичне здійснення соціально-педагогічного патрона­жу, враховуючи його психогігієнічні аспекти, належить до компетенції со­ціальних педагогів, які, працюючи з дітьми дошкільного віку, повинні мати відповідну фахову освіту зі спеціальності «Дошкільне виховання».

На рівні початкової, базової і повної загальної середньої освіти освітнє стимулювання забезпечує стратегічну умову суспільного розвитку, що поля­гає у загальності і обов’язковості середньої освіти для кожного члена су­спільства – громадянина держави.

Найголовнішою засадою, що забезпечує привабливість загальної середньої освіти, є її якість. Якість загальної середньої освіти визначаєть­ся рівнем освіти й кваліфікації педагогічних кадрів, відповідністю їх освіти й кваліфікації змісту навчальних предметів, які викладають ці фахівці, змісту виконуваної ними навчальної та виховної роботи в цілому.

Для визначення кваліфікаційної якості педагогічного забезпечення загальної середньої освіти нами була розроблена відповідна методика її оцінки. Дана методика полягає у встановленні коефіцієнту якості педаго­гічного персоналу і загального коефіцієнту освітньо-кваліфікаційного рів­ня педагогічного персоналу початкових, базових і повних середніх зага­льноосвітніх закладів.

Коефіцієнт якості педагогічного персоналу визначається відношенням чисельності працівників з повною вищою педагогічною освітою, здобутим освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліст, магістр, які працюють на по­садах відповідно до присвоєної кваліфікації за дипломом (проводять навчальну, виховну, організаторську, методичну роботу, яка є їх основним навантаженням), до загальної чисельності педагогічних працівників з по­вною вищою освітою – кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра.

Відповідність виконуваної педагогічної роботи присвоєній кваліфіка­ції за дипломом про повну вищу освіту визначається за основним нава­нтаженням, яке не може бути меншим за половину всього його обсягу (50% годин річного навантаження педагога). Коефіцієнт якості (С) педагогічного персоналу визначається за формулою:

		А	= С,	(3.1)
		В

де чисельник (А) – кількість педагогічного персоналу з відповідною повною вищою освітою (відповідний педагогічний персонал); а знаменник (В) – загальна чисельність педагогічного персоналу закладу освіти, району, міста, області, держави.

Визначення і систематичне відстеження коефіцієнту якості педагогіч­ного персоналу забезпечує суспільну норму, яка несе в собі відповідну міру психічної регуляції діяльності учасників навчально-виховного процесу, усуваючи цим самим виникнення змістовних неузгодженостей навчання, вакуумів навчального змісту і пов’язану з цим невизначеність, що збіль­шує тривожність, викликає підвищену напруженість взаємин «учень-учитель», створює насичене психогенне середовище.

Загальний коефіцієнт освітньо-кваліфікаційного рівня педагогічного персоналу визначається відношенням чисельності педагогічних кадрів з повною вищою педагогічною освітою, здобутим кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра і загальною чисельністю педагогічних працівників.

Загальний коефіцієнт освітньо-квапіфікаційного рівня (К) педагогічного персоналу визначається за формулою:

		М	= К,	(3.2)
		В

де чисельник (М) – є кількість педагогічних працівників з повною педаго­гічною освітою, здобутим кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра; знаменник (В) – загальна чисельність педагогічних працівників.

Педагогічно-психогігієнічний контроль за діяльністю органів державного управління освітою, освітніх закладів включає в себе систематичне відстеження як коефіцієнта якості та загального коефіцієнта освітньо-кваліфікаційного рівня педагогічного персоналу, так і проміжних показників, які дають змогу з’ясувати внутрішню картину освітньо-кваліфінаційної норми, а разом з цим – міру якості психічного унормування діяльності учасників навчально-виховного процесу.

До таких проміжних показників належить відношення чисельності педагогічного персоналу з відповідною повною вищою педагогічною ос­вітою та освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра і загальної чисельності педагогічних працівників з відповідною базовою педагогічн­ою освітою та кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста, бакалавра; відношення чисельності педагогічних працівників з відповідною вищою педагогічною освітою не нижче базового рівня та освітньо-кваліфікаційними рівнями молодшого спеціаліста, бакалавра і загальної чисельності пе­дагогічних працівників. У першому випадку буде виділено рівневий кое­фіцієнт якості (Р), що визначатиметься за формулою:

		N	= Р,	(3.3)
		Д

де чисельник (N) - кількість працівників з базовою педагогічною осві­тою та кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста, бакалавра: зна­менник (Д) - кількість працівників з повною вищою педагогічною освітою та кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра.

У другому випадку проміжний показник відображатиме відповідність педагогічної освіти без урахування її рівневості:

		Д + N	= Q,	(3.4)
		В

де Q – коефіцієнт відповідності педагогічної освіти виконуваній педагогічній діяльності.

У цьому варіанті, крім функції педагогічно-психогігієнічного контролю, коефіцієнт відповідності виражає дотримання загальнодержавної освіт­ньо-кваліфікаційної норми, визначеної статтею 54 Закону України «Про освіту» щодо кадрового забезпечення сфери освіти: «1. Педагогічною діяльністю можуть займатися особи з високими моральними якостями, які мають відповідну освіту...» [190, с. 27]. Слід відзначити, що визначення високих моральних якостей осіб, які можуть займатися педагогічною дія­льністю, передбачає наявність чесності перед собою і перед дітьми: чесний педагог не викладатиме предмет, з якого він не здобув відповідної освіти, засвідченої дипломом, не вводитиме в оману невідповідним до своєї кваліфікації викладанням і дітей, і їх батьків. А якщо до цього змушують незалежні від нього обставини, відверто попередить про це. Цим самим буде забезпечена моральна цілісність, внутрішня несуперечливість освітньо-кваліфікаційних умов навчання й виховання та попереджена поява психогенних дисгармоній.

Практичне здійснення педагогічно-психогігієнічного контролю в даному напрямку полягає в перевірці достовірності даних: фронтальні та вибіркові перевірки окремих регіонів, районів, освітніх закладів, звіряння документів, зокрема оригіналів дипломів про освіту, найменувань посад за записами у трудових книжках, наказах про призначення й переведення педагогічних працівників з фактично виконуваними педагогічними функціями.

Для відстеження кваліфікаційної процесуальності ми розробили методику визначення коефіцієнта якості педагогічної кваліфікації (L).

Цей коефіцієнт визначається на основі даних атестації педагогічних працівників і встановлення за її наслідками (підтвердження, не під­твердження) педагогічним працівникам з повною вищою освітою та освіт­ньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліста, магістра другої, першої або ви­щої кваліфікаційних категорій. Умовами експерименту, який ми провели, передбачалось, що атестації передує підвищення кваліфікації педагогіч­них працівників не рідше одного разу на п’ять років з обов’язковим скла­данням відповідних кваліфікаційних випробувань з українознавства, педагогіки, психології та навчального предмета з методикою викладання. За їх результатами видавалось кваліфікаційне посвідчення із зазначенням відповідності теоретичної підготовленості педагога кваліфікаційній категорії, за стандартом якої проводились категоріальні випробування.

Відношення кількості педагогічних працівників, які підвищували вла­сну кваліфікацію протягом п’яти останніх років і атестовані із встановленням (підтвердженням) однієї з кваліфікаційних категорій, до загальної чисель­ності педагогічних кадрів дало можливість визначити коефіцієнт якості педагогічної кваліфікації (L) за формулою:

		Т	= L,	(3.5)
		В

де кількість педагогічних працівників, яким встановлені кваліфікаційні категорії (друга, перша або вища) була позначена нами Т.

Таким чином, педагогічно-психогігієнічний контроль за коефіцієнтами якості педагогічного персоналу, загальними коефіцієнтами освітньо-кваліфікаційного рівня педагогічного персоналу, коефіцієнтами якості педагогічної кваліфікації дозволяє створити заохочувально-спонукальний механізм освітньо-кваліфікаційної процесуальності педагогічних праців­ників у загальнодержавному масштабі, включаючи персонал усіх регіонів, областей, міст, районів та освітніх закладів, кожного педагога, оскільки, крім зовнішніх, стимулюючих до оновлення знань і умінь умов, відбува­ється легалізація їх власних пізнавальних потреб і домагань.

Інші заохочувально-спонукальні механізми забезпечення освітньої процесуальної на рівні початкової, базової та повної загальної середньої освіти були розроблені нами для учнів, батьків або осіб, що їх замінюють.

У розробленні цього механізму ми виходили з того, що здобуття повної загальної освіти є не тільки обов’язком, а й правом кожної дитини, під­літка, юнака. Практичне заохочення до реалізації цього права - його фінансове забезпечення за кошти держави. Обов’язковість повної за­гальної середньої освіти покладає відповідальність за реалізацію цього права як на державу, так і на особу. До повноліття, тобто до 18 років, – основна відповідальність покладається на батьків або осіб, що їх заміню­ють, крім випадку відповідальності за здобуття повної середньої освіти дітьми-сиротами та дітьми, чиї батьки позбавлені батьківських прав, яка повністю належить державі.

Окреслення даної відповідальності батьків або осіб, що їх замінюють, було виконане в розробленому нами формулюванні статті «Обов’язки бать­ків і осіб, що їх замінюють, у здійсненні повної загальної середньої освіти дітей»: «Батьки і особи, що їх замінюють, зобов’язані забезпечити умови для здобуття дітьми повної загальної середньої освіти. За ухилення батьків або осіб, що їх замінюють, від виконання даного обов’язку з них стягує­ться вартість витрат, необхідних для забезпечення умов здобуття дітьми повної загальної середньої освіти.

У разі систематичного ухилення батьків або осіб, що їх замінюють, від виконання даного обов’язку за рішенням суду, дитина передається в заклад суспільного виховання на визначений строк або визначаються інші умови, достатні для продовження або завершення загальної середньої освіти».

Таким чином, був визначений механізм морального та матеріального впливу на батьків або осіб, що їх замінюють, з метою морально-матеріальної відповідальності як держави, так і її громадян.

Для забезпечення цілісності впливу заохочувально-спонукального механізму освітньої процесуальності на юнаків і дівчат, які досягли пов­ноліття, нами була розроблена система активізації ролі суспільно-економічних суб’єктів. Дана система передбачає внесення до податкового законодавства норм диференціації розміру оподаткування залежно від освітнього цензу працюючих на підприємстві, в установі, в організації незалежно від форм їх власності. За цією системою, встановлені розміри оподаткування, передбачені чинним законодавством для всіх суб’єктів господарювання, зберігаються на рівні загальнодержавних норм при по­вному виконанні підприємством, установою, організацією обумовленої чинним законодавством загальноосвітньої норми – наявності у кожного працівника як мінімум повної загальної середньої освіти, підтвердженої документом встановленого зразка (атестатом).

При використанні праці осіб, що не мають, як мінімум, повної загаль­ної середньої освіти, загальний розмір оподаткування збільшується на 5% за кожного працівника, прийнятого на роботу без мінімального освітнього рівня. При використанні праці осіб, які не здобули базової загальної сер­едньої освіти, розмір загального податку збільшується до 10% за кожного з таких працівників. Умовою даного порядку оподаткування є досягнення особами, що не закінчили базової загальної середньої школи, віку 16 років, а особами, що не здобули повної загальної середньої освіти, віку 18 років.

Для осіб, що не мають закінченої базової загальної середньої освіти, після досягнення ними віку 16-ти років за усіма місцями їх роботи стягується податок «За незакінчену базову загальну середню освіту» в розмірі 5% загальної суми нарахованого заробітку. Після досягнення цими особами 18-річного віку цей податок подвоюється і становить 10% від загальної суми заробітку. На період навчання, що підтверджується відповідним документом (довідкою), утримання цього податку припиняється.

Для осіб, які не мають повної загальної середньої освіти при наявності базової, після досягнення ними 18-річного віку за усіма місцями їх роботи утримується податок «За незакінчену повну загальну освіту» в розмірі 5% загальної суми заробітку. На період навчання, що підтверджується від­повідним документом (довідкою), утримання цього податку припиняєть­ся. Навчання у середньому або вищому закладі освіти базового рівня припиняє утримання цього податку на весь його період. Виняток склада­ють, крім осіб, що навчаються за денною, вечірньою, заочною та іншими формами навчання, випускники навчально-виховних закладів для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку, інших установ соціальної допомоги й реабілітації.

Таким чином, різну матеріальну відповідальність за втілення освітньої норми – здобуття усіма громадянами повної загальної середньої освіти – однаковою мірою несуть і власники, і фізичні особи – юнаки та дівчата після досягнення ними відповідного віку. Відповідальність батьків або осіб, що їх замінюють, переходить до тепер уже повнолітніх громадян.

Розроблений нами соціально-педагогічний прогноз свідчить про те, що застосування викладеного підходу не призведе до побічних негативних наслідків, включаючи погіршення криміногенної ситуації в більшій мірі, ніж це відбулось внаслідок дії норми освітнього законодавства 1991-1996 років про обов’язковість навчання тільки до 15-річного віку. Так, дані Міністер­ства освіти України не засвідчують виявів антисуспільних чи інших дезадаптивних дій з боку підлітків і юнаків, які з досягненням 15-річного віку були позбавленні можливості навчатися далі: «Статистика останніх років показує тенденцію до зростання кількості підлітків, які, досягши 15-річно­го віку, не здобули неповної загальної освіти.

Якщо число тих, хто закінчував старшу школу і не одержував атестата про повну загальну освіту, впродовж останніх 4-х років (з часу введення Закону про освіту) лишалося стабільним (0,3-0,4 %), то число тих, хто по досягненні 15 років не одержав свідоцтва про неповну загальну середню освіту різко зросло.

У 1993 році таких було 15203 чол. (2,3%), у 1994 році – 19744 чол. (3%). Таке становище зумовлене положенням Закону про освіту, за яким обов’язковим є віковий, а не освітній ценз молоді. Після обов’язковості загальної середньої освіти наше суспільство не готове до такої норми зако­ну. Крім того, це суперечить одному з найголовніших принципів освіти в Україні – гуманізму» [188, с. 9].

Наведені дані показують, що норма чинного з 1991 року освітнього законодавства, визначена як антигуманна, щороку протягом 1992-1996 років (протягом першого півріччя 1996 року) залишила за межами школи в середньому з урахуванням відсотка зростання 20 804 учні або всього за 4,5 роки – 93618 учнів.

Асоціальність їх життя, як свідчать наведені дані, не перевищила загальної міри антигуманності, встановленої нормою закону 1991 року.

Розроблена нами система стимулів і спонукань, спрямована на від­новлення освітньої процесуальності дітей, підлітків та юнаків щодо здо­буття ними повної загальної середньої освіти, за нашим соціально-педагогічним прогнозом, набуде необхідної сприятливої динаміки, вклю­чаючи повернення до навчання переважної частини тих, хто за освітнім законом 1991 року залишився за межами школи.

Слід прогнозувати їх навчання у вечірніх (змінних) та заочних базових і повних середніх загальноосвітніх школах, школах екстернів, зважаючи на те, що підтвердження факту навчання за будь-якою його формою, як це передбачено розробленою нами системою, припиняє утримання підвище­них на 10% і 5% податків «За незакінчену базову загальну середню освіту» і «За незакінчену повну середню загальну освіту». Припинення на період здобуття загальної середньої освіти підвищених на 10% і 5% загальних розмі­рів оподаткування прибутків підприємств, установ та організацій усіх форм власності сприятиме збереженню робочих місць за цією категорією молоді.

Цілісне застосування розглянутого заохочувально-спонукального ме­ханізму для втілення даної норми освітньої якості суспільства дає змогу зрівноважити міру відповідальності усіх причетних до її реалізації суб’єктів:

– держави;

– батьків або осіб, що їх замінюють;

– власників виробничої сфери;

– особи.

На рівні високої (вищої) освіти створена нами система заохочуваль­них і спонукальних чинників враховує результати соціально-педагогічного, зокрема андрагогічного, прогнозу щодо розвитку українського суспільст­ва. Даний прогноз має такі три основні виміри:

– найближчий, який полягає у необхідності забезпечення всіх сфер духовно-інтелектуального та матеріального виробництва фахівцями з відповідних спеціальностей, що за якістю набутої освіти й квалі­фікації задовольняють потреби суспільства й держави;

– середній, що полягає в реалізації загальносуспільної мети духовно-інтелектуального об’єднання нації; це об’єднання вбачається у спо­діваннях на місію нової української інтелігенції, яка виступає не тіль­ки вузьким фахівцем, носієм певної суми спеціалізованих знань, а насамперед творцем духовно-інтелектуальної культури народу;

– віддалений, що полягає у перетворенні України на країну переважно наукомісткого способу виробництва шляхом створення розгалуже­ної системи підготовки науково-педагогічних кадрів вищої кваліфі­кації, витребуваності цих кадрів у зв’язку із запровадженням міні­мального рівня освіченості, що відповідає спочатку базовій, а потім повній вищий освіті та кваліфікаційному рівню спеціаліста, магістра. Серед пріоритетів національної вищої освіти, які забезпечують суспі­льно-культурні виміри психогігієни, сприяють збільшенню національного потенціалу життєздатності, слід виділити ті, що визначають неповторність і унікальність духовно-інтелектуального обличчя українського народу й України серед інших народів та інших держав світу. Названий пріоритет пов’язаний також із тим, що ці напрямки духовно-інтелектуального осво­єння світу тривалий час перебували у стані соціальної депривації, фрус­трації, а в окремих випадках – вираженої кризи.

Така тенденція закономірна не тільки для розвитку української нації, а й інших націй світу у відповідні періоди відновлення духовно-інтелектуальної цілісності власних суспільств. Це підтверджує приклад, наведений визначним українським вченим – філософом, мовознавцем і педагогом І.І.Огієнком: «Славний сербський учений, що надзвичайно ба­гато зробив для розвитку своєї національної культури (історія, література, мова), Любомир Стоянович, закінчивши гімназію, збирався був вступити на природничо-математичний факультет. Один із учителів його, сербсь­кий патріот Мамчил Іванич, відговорив Стояновича від цього і скерував на факультет історично-філологічний оцією для всіх національне неміцних народів історичною думкою: «Природничі й математичні науки розробля­ють і інші народи, й ми маємо можливість користатися їхніми трудами; а науки національні, коли самі не будемо їх плекати, чужинці не стануть розробляти за нас, а коли й будуть, то не так, як треба, – ми самі повинні тим зайнятися» (автобіографія, «Годишняк Срп. Кр. Акад. Наук», XXXII, 153). Усі наші вчені мусять завжди пам’ятати це якнайглибше...» [191, с. 339-340].

Відзначимо, що пріоритет у цих напрямах вищої освіти і підготовки національних педагогічних кадрів створює необхідні передумови для розв’язання надзвичайно гострої проблеми вищої школи і наукових уста­нов, пов’язаної з відпливом кваліфікованих викладачів і науковців. Дана ситуація підтверджує дисбаланс закладеної світоглядним спрямуванням попередньої системи вищої освіти: проголошуваний примат матеріально­го над духовним у змінюваних умовах реалізує себе. Однак не слід дума­ти, що цей дисбаланс притаманний тільки певній суспільній формації і створеній нею освітній системі, що відходить у минуле. Аналогічне яви­ще, характерне для існуючої європейської цивілізації, наводить іспансь­кий мислитель X.Ортега-і-Гассет: «У сучасній Європі життєвий рівень ви­щий, ніж будь-коли в людському минулому; але коли дивитися в майбут­нє, треба побоюватися, що вона не дотримає своєї висоти чи не досягне вищого рівня, а натомість відступить і впаде до нижчих щаблів» [66, с. 153].

Причини відтоку спеціалістів у галузі природничо-математичних дисцип­лін і техніки до інших країн (зовнішня еміграція) та їх перехід до матеріаль­но насичуваних комерційних структур (внутрішня еміграція) належать у своїй більшості – і це підтвердило інтерв’ювання 86 мігрантів – до факторів, зумовлених високою матеріальною зацікавленістю при збереженні в ос­новному змісту наукової або нетворчої спеціалізованої роботи: набагато вища оплата праці, створення не ними, а для них зацікавленими замов­никами більш забезпечених умов праці, комфорту життя тощо.

Як встановлено нашим дослідженням, ситуація, з якою Україна зіткну­лась лише в 90-х роках із відкриттям кордонів, не нова для багатьох країн Європи і світу. Економічні розрахунки підтверджують оперативну госпо­дарську перевагу строкової оплати праці підготовлених фахівців за наймом над фінансуванням їх підготовки, зокрема в галузі вузьких, часто перехідних спеціалізацій. Це створює ринок інтелектуальних найманців, що мігрують від одного роботодавця до іншого, часто обертаючи взаємовиключні інтереси конкуруючих замовників у предмет власного зиску. Проте науковці та спеціалісти, що працюють у гуманітарній сфері, особ­ливо ті, що спеціалізуються у звичаєвості, мові та історичній пам’яті кон­кретного народу, предметом найму й перекупівлі, як правило, стати не можуть, оскільки загальноцивілізаційний ринок передбачає конкурентну боротьбу за накопичення матеріальних цінностей, а не духовних, призначе­них для самореалізації природної унікальності кожного народу,

Усвідомлення цих реалій створює основу для повномірного розвитку всіх науково-освітніх напрямків з наданням пріоритету тим з них, що ви­значають духовно-інтелектуальну неповторність української нації і цим обумовлюють привабливість її культури та унікальність змісту вищої освіти.

Трансляція цієї унікальності в підготовці фахівців усіх галузей знань дає змогу здійснювати їх духовно-інтелектуальне об’єднання, забезпечи­ти різнобічність формування їх особистості й творчого самовираження як основи виховної та освітньо-кваліфікаційної норми вищої освіти.

Наголосимо на тому, що вакуумом виховної системи вищої освіти є розвиток почуттів. Недостатність або ж відсутність цілеспрямованого розвитку духовно-почуттєвої сфери перешкоджає реалізації пізнавально-творчих можливостей спеціаліста, зміцненню моральних засад його професійної діяльності, повноцінному вияву приязні й любові до власної родини, батьків, колег, співгромадян, рідної країни, виявляється в пси­хогенних дисгармоніях власного професійного й особистісного становлен­ня. Все це, як правило, детермінується вузькістю спеціалізації, з позиції якої майбутній фахівець привчається розглядати світ і себе в ньому, сформованої професійним утилітаризмом і механістичністю.

Тому розвиток почуттів засобами навчальних, зокрема гуманітарних, дисциплін вищої школи є фактором, що служить:

– формуванню любові до своєї Батьківщини, що є найголовнішим складником усвідомлення, участі в утворенні й реалізації загаль­носуспільної мети,

– привабливості української вищої освіти як найважливішого компо­ненту заохочувально-спонукального механізму освітньої процесуальності на освітньо-кваліфікаційному рівні.

Крім заохочувальних детермінант, які належать до духовно-звичаєвої сфери, розроблена нами система передбачає спонукальний механізм матеріального забезпечення освітньої процесуальності на освітньо-кваліфікаційному рівні.

Активізація спонукального впливу власників як духовно-інтелектуального, так і матеріального виробництва, до участі в якому го­тується спеціаліст, полягає у забезпеченні ними відповідності одержаної у вищому навчальному закладі освіти й кваліфікації змісту виконуваної роботи.

Економічний механізм даного забезпечення полягає у стягненні окре­мого податку з працюючих «За невідповідність кваліфікації» в розмірі 10% загальної суми заробітку. Такий підхід дасть змогу зрівноважити відпові­дальність власників виробництва до його належного кадрового забезпе­чення з відповідальністю кожної особи, яка бере в ньому участь.

Соціально-педагогічний прогноз введення окремого податку «За невід­повідність кваліфікації» свідчить, що даний захід призведе до поступового, але динамічного скорочення кількості «практиків», що оволоділи навичками певної діяльності безпосередньо в процесі виконання окремих видів робіт, часто не усвідомлюючи важливих її закономірностей, викличе прагнення здобути відповідну кваліфікацію, щоб забезпечити власну відповідність ви­конуваній роботі. В значній частині випадків це послужить підставою для працевлаштування молодих спеціалістів з відповідною кваліфікацією для виконання робіт, які раніше проводились неспеціалістами.

У цілому введення 10%-го податку «За невідповідність кваліфікації» сприятиме утвердженню морального авторитету й престижу кваліфікова­ної праці, здобутої у вищих навчальних закладах кваліфікації, стимулю­ватиме розвиток вищої школи.

На рівні фахового удосконалення спеціалістів створення системи за­охочень і спонукальних чинників відзначається особливою багатофакторністю і необхідністю взаємоузгодження великої кількості особистісних, професійних, суспільних і державних механізмів діяльнісного розвитку.

У зв’язку з цим необхідно підкреслити гуманістичну сутність важливої методологічної засади, що супроводжує розвиток цивілізації протягом тисячоліть, найбільш яскраво виявляючись у періоди її розквіту. Це ос­новна суспільна мета виховання, яка полягає у втіленні ідеї людської досконалості. Її витоки, виразно окреслені у давньогрецькій і римській культурах, переймаються й розвиваються християнством. Так, вчений-богослов І.Сирин, посилаючись на Псевдо-Діонісія Ареопагіта, виділяє три чини людей: чин новоначальних, чин середніх і чин досконалих. Відповід­но розрізняються і три ступені пізнання світу: перший ступінь – людина зовнішня, коли пізнання йде за плотською хтивістю; другий ступінь – люди­на внутрішня, що визначає собою перехід людини від першого ступеня до душевних роздумів і бажань; третій ступінь пізнання – ступінь доскона­лості, коли пізнання підноситься над земним і випробовує свої міркування про те, що приховано від очей всередині.

Прагнення до набуття досконалості виразно окреслилось у «золотому віці» розвитку української культури, зокрема науки й освіти, – XVII століт­ті. Ідея досконалості духу розглядається як шлях до найточнішої подоби велемудрого Бога, «...нагадуючи кожній людині і навчаючи кожну людину всякої мудрості, щоб учинити кожну людину досконалою во Христі» [181, Кн. Нов. Запов., с. 232].

Відповідно до цієї культурної, виховної та освітньої парадигми у 40-х роках XIX століття зародилася ідея спеціалізованого удосконалення фа­хівців, які власною особистістю справляють вплив на людину, і близько двадцяти років дебатувалась на з’їздах земських лікарів. Їх право на оновлення спеціальних знань було закріплено височайшим повелінням Державної ради Російської імперії 31 травня 1865 року «Про шляхи і спосо­би вдосконалення лікарів». Заслуга формування ідеї створення спеціа­лізованого закладу вдосконалення належить професорові М.Ф.Здекауеру, який чітко висловив її в листі великій княгині Олені Павлівні і в копії – M.I.Пирогову. Практичне втілення її здійснив професор Е.Е.Ейхвальд, що став засновником і першим директором Імператорського клінічного інститу­ту для вдосконалення лікарів. Відкриття цього закладу для післяуніверситетського вдосконалення лікарів відбулось 21 травня 1885 року о 10-й годині ранку.

«Неможливо вимагати, – сказав у своїй першій актовій лекції Е.Е.Ейхвальд, – щоб у даний час молоді лікарі залишали медичні факультети з тим запасом практичних знань і з тією досвідченістю, які можуть бути одержані тривалою практичною, а особливо лікарняною діяльністю» [192, с. 174].

Досвід новоствореного інституту, що вивчався делегаціями Німеччи­ни, Великобританії та Австрії, викликав переорієнтацію вдосконалення фахівців у Західній Європі.

Слід відзначити, що в Україні перший заклад післяуніверситетського вдосконалення для набуття випускниками практичних навичок учитель­ської діяльності був заснований 1 січня 1859 року у формі спочатку пе­дагогічної семінарії та педагогічних курсів при Київському університеті св. Володимира, а пізніше – земських учительських курсів, вищих педагогіч­них курсів, Української Педагогічної Академії (1917), Інституту Б.Грінченка (1919), Київських вищих педагогічних курсів ім. Б.Грінченка (1922-1923), Київського міського інституту вдосконалення вчителів (1939). Один з пер­ших закладів післяуніверситетського вдосконалення вчителів, який поклав початок як їх педагогічній освіті, так і фаховому удосконаленню, поєдна­ному з практичною роботою, був створений, як ми відзначили, – 1.01.1859 р., – за педагогічним обґрунтуванням M.I.Пирогова.

Разом з тим потребують подальшого вивчення андрагогічні умови, які визначили необхідність проведення такого обґрунтування і його практич­ної реалізації в закладі післяуніверситетського вдосконалення вчителя. Історично-педагогічні джерела свідчать, що на Україні вчительство й рані­ше дбало про самоорганізацію власного фахового вдосконалення.

Виходячи з наведених фундаментальних засад історичного руху гу­манітарного пізнання, мету якого визначала ідея людської досконалості, методологічно точним буде визначення цього фахового педагогічного процесу як удосконалення вчителів, лікарів. Тобто насамперед усвідом­лення цих фахівців як людей, належних до здійснення відповідної суспі­льно-професійної ролі – навчання, лікування. Отже, їхня соціальна й психофізична досконалість є ідеалом суспільства й держави, який, здій­снюючись у вихованні, освіті, лікуванні людей, зокрема дітей і підлітків, стає виховною і андрагогічною нормою людини, її вихованості, психічного та фізичного здоров’я.

У зв’язку з цим необхідно розглянути й звужені, а також відверто хибні методологічні підходи, що набули обігу у сфері державного управління осві­тою, масовій педагогічній свідомості. Оскільки вони вже закладені на рівні освітнього понятійного апарату і його термінології, розглянемо саме це.

Поняття «післядипломна освіта» утворене внаслідок неточного пе­рекладу англійського відповідника «Pastgraduate studies», що буквально позначає навчання після закінчення, після певної грані, межі на здобуття ступеня магістра, доктора наук. У варіанті, запропонованому для поня­тійного вжитку в освітній системі України творцями цього перекладу, етимологічна свідомість того, хто сприймає ці утворення, розрізняє таке значення: після – «через деякий час» і «диплом» як слово грецького походження, що позначає складений удвоє лист. Отже, буквально – «че­рез деякий час після складеного удвоє аркуша». Виникає запитання: що ж може відбутися після набуття складеного удвоє аркуша? Логічним є ви­сновок: або нічого далі відбуватися з людиною не може, або може відбу­тися безкінечне повторення того, що вже відоме нам, – безперервна монотонність набуття нових складених удвоє аркушів – дипломів, рів­нозначних першому. У даному випадку нормою психічного уявлення мети освітньої процесуальності виступає одновимірність заданого в її умові параметру. Це виключає появу нових почуттів, оскільки повторення пе­режитого відновлюватиме тільки спогад про них, їх константні й певною мірою пригаслі виміри, й відповідно – нових, інших уявлень і думок.

З іншого боку, якщо взяти за основу освітньої процесуальності першу частину логічного висновку, наведеного нами, про те, що після аркуша, складеного вдвоє, він уже не повторюватиметься, поняття «післядиплом­на» (освіта) створює сферу невизначеності: називається межа, за якою перебуває невизначена сфера. Стан невизначеності був названий А.О.Дерновою-Ярмоленко «болісною Парфенівською реакцією, що руй­нує дитячий організм» [113, с. 11]. Чи ж може бути невизначеність сенсу, опредмечена в понятті, метою для дорослих?

Психогігієнічний підхід, що передбачає формування психічної культу­ри особистості, її опосередкування у виховній та освітній нормі, запере­чує саму можливість такої невизначеності, яка, замість активізації енер­гетичних можливостей людини і їх зосередження на значущій для особи­стості й суспільства меті, розсіює їх, провокуючи взаємозіткнення. Пору­шення точності в слові, яке є звуковою та зоровою матеріалізацією пси­хічного, створює передумови для особистісних дисгармоній, що відповід­но позначаються на динаміці пізнавальної процесуальності.

Тому в найбільш загальному значенні педагогічно й психологічно об­ґрунтованим є вживання понять удосконалення вчителя, лікаря як ви­значення набуття ним (ними) досконалості, фахове вдосконалення вчителів, лікарів, яке передбачає цим самим їх людинознавчу підготовку або спеціалізацію, оскільки їх фахом є насамперед знання людини.

Педагогічне поняття підвищення кваліфікації утворене як відповід­ник російського терміну «повышение», що в цій мові означає процес ви­східного руху. Педагогічна теорія і практика, як і сама українська мова, розрізняє два варіанти цього процесу:

– підвищення, що має значення неповної міри цієї дії, її частковість. Порівняємо: підлаштовувати, підбігати, підучувати – це позна­чення неповномірного влаштування, бігу, учіння. Тому поняття підвищення усвідомлюється як незначна, неповна дія щодо кваліфікації, а тому – як дія маловажлива. Для масової професійної свідомості спеціалістів України цей психо­логічний аспект має ефект опосередкованого, але достатньо вираженого впливу, що в сукупності з іншими, є применшуючим фактором їх пізнава­льних прагнень і домагань;

– вивищення, що має значення повної міри дії. Цей термін у педагогіч­ній практиці вживається для позначення повного здобуття нових рівнів освіти й кваліфікації, що є виправданим як з педагогічної, так і з філологічної точок зору. У такому значенні слово вживалось традиційно: «Був час, коли про Україну думали як про країну, не­доступну для вивищених почуттів та думок, але Шевченко дока­зав, що ця забута для народної просвіти країна має таке ж серце, таку ж душу, доступну для всього високого і прекрасного» [193, с. 771].

Як видно з наведеного прикладу, поняття вивищення пов’язане з на­буттям певної висоти, у даному випадку – з душевним прагненням ви­сокого та прекрасного.

Паралельне вживання педагогічних термінів підвищення і вивищення освіти та кваліфікації є виправданим, якщо здійснюється їх розрізнення:

– підвищення кваліфікації позначає короткотермінові заходи в цьому напрямку інструктивно-методичного характеру: семінари, обмін досвідом тощо; підвищення кваліфікації не змінює висоти набутої кваліфікації, а його міра обмежена цією висотою. Зміст підвищен­ня кваліфікації визначається мірою її висоти, достатньою для ви­сокої (вищої) освіти;

– вивищення кваліфікації, освіти передбачає здобуття нового освітнього або кваліфікаційного рівня: наприклад, другої, першої, вищої ква­ліфікаційної категорії. Вивищення означає збільшення висоти, а то­му зміст вивищення освітнього, кваліфікаційного рівня позначає оволодіння новим змістом за межею набутої раніше освіти або кваліфікації.

Потребують педагогічного розрізнення поняття освіти і просвіти, що в російській мові таке розрізнення мають: «образование» і «просвещение».

Освіта має значення процесу, ступеня, сукупності, системи знань і навчально-виховних закладів, в яких цей процес здійснюється. Суб’єктом освіти є той, хто безпосередньо навчається або навчає.

Поняттю просвіти притаманне ширше значення, що охоплює процес, ступінь, сукупність самоусвідомлення суспільства, нації, людства. Звідси поняття просвітництва як поширення культури, що включає науку, освіту, мистецтво та ін. Даний методологічний підхід дає підстави для форму­лювання такого положення: якщо педагогіка є теорією освіти (навчання і виховання дітей), то андрагогіка як розділ педагогіки, що вивчає пробле­ми виховання й навчання дорослих людей, є теорією просвіти.

Викладені понятійні взаємозв’язки дають можливість у процесі реалі­зації заохочувально-спонукального механізму освітньої процесуальності на рівні фахового вдосконалення спеціалістів здійснити:

– перехід від освіти суб’єктів цього процесу до просвіти суспільства й нації;

– продовження виховного процесу, розпочатого й реалізованого у ди­тячому, підлітковому та юнацькому віці, андрагогічним процесом на середніх і пізніх етапах продуктивного життя й онтогенезу в цілому, що зумовить значне збільшення тривалості людського життя, появу довгожительства як типового явища й андрагогічної норми, піднесення духовно-інтелектуальної продуктивності українського суспільства як норми його соціально-психологічного стану.

Заохочувально-спонукальний механізм освітньої процесуальності в системі фахового вдосконалення спеціалістів полягає в реалізації таких основних положень:

1. Удосконалення й вивищення професійної освіти та кваліфікації спе­ціалістів становить собою єдину загальнонаціональну систему:

– постійного підвищення, вивищення та вдосконалення їхньої фахової освіти й кваліфікації;

– здобуття ними нових освітньо-кваліфікаційних рівнів на ос­нові базових;

– розширення спеціалізацій, що передбачає оволодіння до­датковими спеціальностями й кваліфікаціями;

– неперестанне навчання фахівців відповідно до потреб без­перервного розвитку духовної та матеріальної культури суспі­льства.

2. Наслідки підвищення, вивищення, удосконалення фахової освіти й кваліфікації (оволодіння додатковою спеціальністю з присвоєн­ням відповідної кваліфікації), здобуття нових освітньо-кваліфікаційних рівнів, стажування, навчання в педагогічній і ме­дичній інтернатурі, ординатурі враховуються при атестації спеціа­лістів.

Так, при розробці нормативних документів з питань атестації педагогічних працівників нами були визначені та внесені основні положення щодо забезпечення динаміки освітньо-кваліфікаційної процесуальності:

– «1.1. Атестація педагогічних працівників – це визначення їх відповідності зайнятій посаді, рівню кваліфікації, залежно від якого та стажу педагогічної роботи їм встановлюється кваліфікаційна категорія, визначається тарифний розряд оплати праці, присвою­ється педагогічне звання.

– 1.2. Атестація педагогічних працівників проводиться відпо­відно до Закону України «Про освіту» (стаття 49) (в Законі «Про освіту» 1996 р. це пункт 4 статті 54. – Прим. С.Б.) з метою акти­візації їх творчої професійної діяльності, стимулювання безпере­рвної фахової та загальної освіти, якісної роботи, підвищення від­повідальності за результати навчання й виховання, забезпечення соціального захисту компетентної педагогічної праці» [194, с. 154].

– «Умовою атестації педагогічного працівника є наявність фахової освіти та володіння ним державною мовою в обсязі, не­обхідному для виконання його професійних обов’язків» [194, с. 154].

– «Не розглянуті атестаційною комісією (не підтверджені або не змінені) протягом 5-ти років з дня встановлення (присвоєння) кваліфікаційні категорії, тарифні розряди, педагогічні звання втрача­ють чинність» [194, с. 156].

– «Атестація педагогічних працівників, у тому числі зазначе­них у пункті 2.2 розділу II Типового положення (маються на увазі педагогічні працівники з середньою спеціальною освітою. – Прим. с. Б.), передбачає попереднє, не раніше (В тексті помилка. Пра­вильно читати «не рідше». – Прим. С.Б.) одного разу на п’ять ро­ків підвищення кваліфікації» [194, с. 157].

Крім встановленої норми про обов’язковість оновлення про­фесійної кваліфікації, як видно з положень нормативного докумен­ту, динаміка освітньої процесуальності стимулюється втратою чинності наслідків фахового вдосконалення через кожні п’ять ро­ків, що забезпечує легалізований вияв пізнавальних потреб і освіт­ньо-кваліфікаційних домагань кожного спеціаліста.

3. Удосконалення й вивищення професійної освіти та кваліфікації базується на відповідних освітньо-кваліфікаційних стандартах.

Відзначимо, що підготовлення й запровадження освітньо-кваліфікаційних стандартів за розробленою нами системою не мо­же проводитись рідше, ніж один раз на 5 років. Це обумовлено таки­ми причинами:

– основним призначенням системи фахового вдосконалення спеціалістів є забезпечення вивчення оновлюваного компонен­ту у змісті кожної спеціальності відповідно до неперестанності розвитку духовної та матеріальної культури: науки й мистецтва, техніки й виробництва;

– необхідністю випереджального характеру фахового удо­сконалення, що стимулює настання цієї змінюваності: прове­дення фундаментальних і пошукових досліджень.

Слід враховувати те, що зазначені причини є джерелом найбільшого духовно-інтелектуального піднесення спеціалістів і одночасно виступають найголовнішим заохоченням вияву їх фахових пізнавальних потреб і до­магань. З іншого боку, зацікавлена пізнавальна діяльність спеціалістів у системі фахового удосконалення виступає важливим чинником витребу­вання результатів наукових досліджень, піднесення зацікавленості й на­тхнення вчених. Цю андрагогічну закономірність відзначив І.І.Огієнко, виклавши її етичні аспекти: «На шкоду своїй культурі ми не створили всенародного культу пошани до вчених. Це грізна ознака культурно не­виробленої нації, що помститься нашій культурі.

Учений – це та з ласки Бога вибрана людина, що віддано покохала науку понад усе, що саможертовно зреклася цьогосвітніх принад для доб­ра своєї науки. Поза своєю наукою вчений звичайно нічого не бачить, бо цілою душею відданий тільки їй. Небагато в нас таких учених, але все-таки є. Шануймо й поважаймо ж їх, бо ж то на їхній праці росте найкраща духовна культура. А між тим у нас за останній час повелося так, що влас­не вчених, особливо правдивих, найменше поважають: кожний ліпшезнайка вільно виливає свої бруди й на тяжку працю вчених, а ціла інтелі­генція спокійно читає це ... й мовчить. Це духовний розклад інтелігенції» [191, с. 341-342].

Як бачимо, видатний педагог відзначає такі важливі аспекти створен­ня наукового продукту, як пошана до науковця, яка створює атмосферу натхнення, творчості, зумовлює подальші відкриття, тим величніші, чим значимішим було створене суспільством натхнення та визнання. Тому створення такої атмосфери для вчених є одним з найважливіших завдань системи фахового вдосконалення спеціалістів, яка формує живильне середовище для обміну думками, ідеями, технологіями, методиками фахо­вої діяльності. При цьому критика в тому розумінні «брудів», в якому про це пише вчений, є явищем неприйнятним, руйнівним для наукової твор­чості, а отже – й поведінки спеціалістів у взаєминах між науковцями, викладачами, колегами в системі фахового вдосконалення.

Таким чином, система фахового вдосконалення спеціалістів, зокрема педагогічних працівників, забезпечує освітньо-кваліфікаційну процесуаль-ність у неперестанній розробці, сприйманні та втіленні оновлюваної за­гальносуспільної освітньо-виховної мети й ідеалів, що визначаються нею. Психогігієнічне значення цієї процесуальності обумовлене дотриманням принципу рівноваги між стабільністю та змінами.

Як встановлено нашим дослідженням, світоглядна динаміка зламу суспільної свідомості 1991-1992 років, що призвела до зміни загально­суспільної освітньо-виховної мети й утверджуваних нею ідеалів, виклика­ла значне напруження адаптаційних механізмів у середовищі педагогіч­них працівників, учнів, їх батьків. Була виявлена кореляція між профе­сійними установками вчителів, зумовленими змістом їх навчального предмету і мірою відображення ними загальносуспільної освітньо-виховної мети, та самооцінкою рівня особистісної тривожності безпосередньо на етапі динамічно змінюваної суспільної свідомості. Результати дослідження наведені у табл. 3.10.

Як видно з наведеної табл. 3.10, найвищі показники особистісної тривожності виявлені у вчителів історії – 104 особи (або 98,1%), що вира­жає майже повне значення високого рівня тривожності, вчителів російської мови та літератури – 103 особи (або 92,7%), вчителів української мови та літератури – 83 особи (або 90,2%). Дещо нижчими виявились показники вчителів математики – 70 осіб (або 80,4%) та вчителів біології – 49 осіб (або 77,7%). Осіб з низьким рівнем тривожності серед вчителів не вияви­лось взагалі.

 

Таблиця 3.10

Дані про результати самооцінки особистісної тривожності

вчителів різних предметів у 1991-1992 навчальному році

(за шкалою Ч. Спілбергера)

 

Категорія вчителів	Загальна кількість обстежень	Рівні тривожності (у балах)
		До 30 (низький)		30-45 (середній)		46-50 (високий 1)		51-55 (високий 2)		56-59 (високий 3)
		Всього	%	Всього	%	Всього	%	Всього	%	Всього	%
Вчителі української мови та літератури	92	-	-	9	9,8	41	44,6	39	42,4	3	3,3
Вчителі російської мови та літератури	111	-	-	8	7,2	32	28,8	59	53,2	12	10,8
Вчителі історії	106	-	-	2	1,9	14	13,2	63	59,4	27	25,5
Вчителі математики	87	-	-	17	19,5	39	44,8	25	28,7	6	6,9
Вчителі біології	63	-	-	14	22,2	33	52,4	15	23,8	1	1,6

 

Наведені дані показують, що, на фоні професійно підвищено­го рівня особистісної тривожності, виділяються категорії вчителів, особли­во чутливі до змісту перетворень у суспільній свідомості: вчителі історії (перетворення змісту історичної пам’яті), вчителі російської мови та літе­ратури (перетворення мовно-літературних ідеалів), вчителі української мо­ви та літератури (новий зміст мовно-літературних ідеалів).

Отже, зміст освіти як втілення освітньо-виховної мети і утверджуваних нею ідеалів справляє безпосередній вплив на психічну самоорганізацію особистості, а його змінюваність приводить до напруження адаптивних механізмів людини. Розвиток пізнавальних потреб і домагань на всіх віко­вих етапах онтогенезу забезпечує випереджальне напруження адаптивних механізмів, їх відтреновування. Заохочувально-спонукальні механізми освіт­ньої процесуальносгі створюють систему психогігієнічного регулювання ціліс­ної, рівномірної та поступової трансформації суспільних уявлень, стерео­типів і установок, формуючи цим самим психічну культуру особистості й суспільства в цілому.

Цілісна структура розробленого нами заохочувально-спонукального механізму освітньої процесуальності представлена у рис. 3.7.

Як видно з наведеного рис. 3.7, заохочувально-спонукальний механізм освітньої процесуальності включає в себе як особистісні (родинні ролі, що зобов’язують дитину, підлітка, юнака, дорослу людину; пізнавальні ролі, що виражають індивідуальні пізнавальні потреби й домагання), так і суспільно-державні чинники (заохочувальні та спонукаючі впливи). Взаємоузгодженість усіх частин даного механізму створює гармонійну пізнавальну процесуальність родинно-суспільного гомеостазу, що забез­печує природність саморегуляції його психічної активності.

Отже, основною загальносуспільною метою виховання, досягнення якої забезпечується заохочувально-спонукальним механізмом освітньої процесуальності родинно-суспільного гомеостазу є мета та ідеали людської досконалості. На різних вікових етапах життя у взаємозв’язку з родинно-суспільними функціями людської діяльності, особистісного розвитку дити­ни, підлітка, юнака реалізується рівнева структура освітньої процесуаль-ності, що має такі рівні: дошкільного виховання, початкової, базової та по­вної загальної середньої освіти, високої (вищої) освіти, фахового вдоско­налення спеціалістів, а також науковий рівень, що забезпечує продукуван­ня нового знання і його трансформацію відповідно до кваліфікаційних, фахо­вих, освітніх та інших пізнавальних потреб особистості й суспільства.

Ово­лодіння знаннями про себе і навколишній світ, вироблення гармонійної ін­дивідуальної та суспільної системи природного перетворення опредмеченого змісту людської свідомості, відповідно до адаптаційних можливостей дітей, учнів, студентів, спеціалістів є важливим соціальним, педагогічним і психологічним завданням у галузі психогігієни навчання й виховання.

 

Вікова періодизація життя людини	Чинники
	особистісні		суспільно-державні
	родинні ролі за функціями	пізнавальні ролі за рівнями	заохочувальні впливи	спонукаючі впливи
Довгожительський вік (90 років і більше). Старечий вік (75-90 років). Зрілий вік (другий і перший періоди: 22-60 років).	Прадід, прабабуся. Батьки (батько, мати). Діти (син, донька).	Науковий рівень. Мудрість.	Визнання та пошана. Творча самореалізація.	Доплата за наукові ступені і вчені звання.
Літній вік (61-74 роки). Зрілий вік (перший період – 22-35 років, другий період – 36-60 років).	Дід, бабуся. Батьки (батько, мати). Діти (син, донька).	Рівень фахового удосконалення спеціаліста. Зрілість	Духовно-інтелектуальне піднесення, фахова самореалізація.	Збільшення заробітку, збереження кваліфікованої роботи.
Зрілий вік (перший період – 22-35 років). Юнацький вік (17-21 рік).	Батьки (батько, мати). Діти (син, донька).	Рівень високої (вищої) освіти.	Оволодіння фаховою умовою професійної самореалізації.	Одержання кваліфікованої роботи і відповідного їй заробітку.
Юнацький вік (16-18 років).	Діти (син, донька).	Рівень повної загальної середньої освіти.	Оволодіння загальною умовою власної самореалізації.	Уникнення додаткового податку (5%). Опіка батьків.
Підлітковий вік (12-16 років).	Діти (син, донька).	Рівень базової загальної середньої освіти.	Оволодіння первинною умовою самореалізації.	Уникнення додаткового податку (10%). Опіка батьків.
Дитинство (шкільне дитинство: 7-11 років).	Діти (син, донька).	Рівень початкової загальної освіти.	Якість освітньої самореалізації.	Опіка батьків, родини.
Дитинство (дошкільне дитинство: до 7 років).	Діти (син, донька).	Якість ранньої соціалізації і психофізичного розвитку.	Якість ранньої соціалізації і психофізичного розвитку.	Опіка родини.

 

Рис. 3.7. Структура заохочувально-спонукального механізму

освітньої процесуальності

 

Розроблений з цією метою заохочувально-спонукальний механізм освіт­ньої процесуальності забезпечує психогігієнічні умови здійснення даного завдання.

 

Висновки до лекції 3

 

Таким чином, родина й суспільство виступають у своїй сукупності мік­ро- і макроцілісностями, які, при взаємоузгодженості власних цілей, гар­монізують психічний розвиток дитини, а при їх взаємній невідповідності посилюють напруження психофізичних механізмів адаптивності дітей і підлітків. Збереження рівноваги та взаємоузгодженості середовищних впливів забезпечується родинно-суспільним гомеостазом, що утворює нор­ми загальносуспільного та особистісного спрямовування індивідуального розвитку. Структура родини як психосоціальної цілісності, здатної зберіга­ти цілісність і повноту психічного розвитку дітей та підлітків, становить собою мінімальну достатність за наявності тріади: діти – батьки – дідусі й бабусі.

Узагальнений зміст мети виховання й визначені цією метою виховні ідеали відображає в собі психічна норма. Психологічні механізми само­регуляції енергетичного потенціалу особистості спрямовуються і зрівно­важуються родинно-суспільним гомеостазом, зокрема закономірною іє­рархією педагогічних взаємозалежностей його мети, ідеалів і норм. Психогігієнічний принцип рівноваги між стабільністю та змінами здійсню­ється в опосередкуванні професійно-особистісних позицій педагогічних працівників. Зміст природних і штучних ідеалів самоспіввіднесення дити­ни регулюється тріадою сукупного впливу мікросоціального, умовного і штучного середовища, рівновага якого визначає педагогічну обґрунтова­ну психогігієнічну норму.

Роль освіти полягає в розвитку адаптаційних можливостей дитини, підлітка, юнака дорослої людини до культурних умов життя невпинно ускладнюваних суспільств. Освіта – засіб опредмечення психічної органі­зації дитячого розвитку і водночас засіб змістовної побудови цієї органі­зації. Самоцінність освіти полягає у її впливі на стан психічного здоров’я, усвідомленому ставленні до власного організму й можливостях вибору на цій основі способу життя. Освіта виступає також нормоутворюючою сис­темою, що визначає опредмечений зміст як виховної, так і психічної нор­ми. Здійснення цілісності пізнавального сенсу особистості й суспільства втілюється в освітній процесуальності, безперешкодність і безупинність якої є педагогічним показником психічного здоров’я.

Загальносуспільні заохочувально-спонукальні механізми освітньої процесуальності родинно-суспільного гомеостазу забезпечують досягнення виховної мети та відповідних їй ідеалів людської досконалості. На різних вікових етапах життя у взаємозв’язку з родинно-суспільними функціями людської діяльності, особистісного розвитку дитини, підлітка, юнака ре­алізується рівнева структура освітньої процесуальності. Оволодіння знаннями про себе і навколишній світ, вироблення гармонійної індивіду­альної та соціальної системи загальносуспільної свідомості відповідно до адаптаційних можливостей особистості – важливе соціальне, педагогічне і психологічне завдання в галузі психогігієни навчання й виховання.