3.3. Роль освіти

 

Адаптаційна здатність особистості до культурних норм життя визна­чається рівнем її освіченості. Водночас освіта є самоцінністю, що визна­чає якість особистості, безпосередньо впливає на зміцнення здоров’я людини, її потомства, збільшення тривалості життя. Достовірно встанов­лений взаємозв’язок між рівнем освіченості суспільства і політичною, культурною, економічною та військовою потужністю держави. Доміную­чий у сучасній суспільній свідомості мотив необхідності вищої освіти як засобу забезпечення висококваліфікованими кадрами усіх галузей духов­но-інтелектуального та матеріального виробництва є вторинним відносно найголовнішого призначення освітнього удосконалення людини, оскільки виробництво не визначає всієї багатогранності і складності сенсу людсь­кого життя.

Для України мінімальним рівнем освіченості кожного громадянина є рівень загальної середньої освіти, відновлений національним законодавст­вом у 1996 році. Зважаючи на наявний досвід забезпечення загальної середньої освіти протягом 1977-1991 років, встановлення цього мініма­льного рівня освіченості є відновленням раніше набутого стану суспільст­ва, що не означає просування відносно інших суспільств у подальшому розвитку інтелектуального потенціалу та якості життя, важливою складо­вою якого є здоров’я людини,

Виходячи з цього, принциповим положенням перспективного зростан­ня якості духовно-інтелектуального потенціалу українського суспільства і якості його життя є проведення повномасштабного комплексу підготовки до введення мінімального спеціалізованого рівня освіченості, що відпові­дає рівню повної вищої освіти спеціаліста.

Всесвітня організація охорони здоров’я в документі «Оцінка стратегії досягнення здоров’я для всіх до 2000 року» дає таке визначення ролі освіти для здоров’я людини: «Освіта є основою для корисної участі в житті сус­пільства. Вона також є основою для розуміння того, що таке здоров’я, і для правильного вибору способу життя» [162, с. 9].

Отже, експерти ВООЗ підтверджують провідну роль освіти у забезпе­ченні людського здоров’я в цілому. Психічне здоров’я, на наш погляд, ви­значається якістю і повнотою освіти, її відповідністю природним потребам людини, зокрема дитини, підлітка, юнака, та вираженістю освітньої проце-суальності протягом усього періоду її життя.

На ранніх етапах онтогенезу різка невідповідність дитини виховній нормі, що виражається в обмеженос­ті уявлень про навколишній світ, поведінці, яка обумовлюється незначним їх запасом, була зафіксована медичною наукою і дістала психіатричне ви­значення затримки інтелектуального розвитку внаслідок педагогічної і мікросоціальної занедбаності. Виховна норма, що включає в себе освітню нор­му як сформовану цілісність знань, умінь і навичок, здобутих дитиною у своєму розвитку, і в цьому випадку визначає педагогічні детермінанти психіч­ної норми.

Так, С.М.Зінченко охоплює загальну характеристику і перебіг даного освітньо-виховного відхилення від норми психічного розвитку: «Вини­кає у дітей, що перебували з раннього дитинства в несприятливих умовах виховання і до шкільного віку не готових до засвоєння шкільної програми. Від дебільності їх відрізняє: відсутність малорухливості психічних проце­сів, мовленнєвих штампів, ініціативність і самостійність в роботі, якщо за­вдання не перевищує їх рівня знань; при експериментально-психологічному дослідженні у дітей з педагогічною занедбаністю знаходять більш вираже­ну позитивну динаміку, здатність формулювати поняття» [179, с. 118].

Дисгармонії родинно-суспільного гомеостазу, що викликами появу несприятливих мікросоціальних осередків, визначають своїм існуванням виникнення розладів психічного здоров’я, детермінованих суто педагогіч­ною недостатністю.

На довгострокову роль освіти, яка виявилась у пато­генності її вузької спеціалізованості при виникненні і поширенні психопа­тичної епідемії в Київській губернії 1892 року, свого часу звертав увагу І.О.Сікорський [15]. Межі освітньої необхідності людини були окреслені В.Гумбольдтом, який справедливо відзначив те, що «більший об’єм знан­ня робить винахідництво менш необхідним, а учіння навіть притуплює необхідну для цього силу» [180, с. 447].

З наведених методологічних засад, що встановлюють функціональність освіти в її значенні для психічного здоров’я і, зокрема дітей та підлітків, слід виділити найголовніші, важливі для вирішення проблем педагогічної психогігієни. До цих засад належать:

– розгляд освіти як засобу опредметнення психічної організації дитячого розвитку і водночас засобу змістового структурування цієї організації;

– визнання самоцінності освіти як засобу повномірної і якісної реаліза­ції дитиною, підлітком, юнаком, дорослою людиною її життєвих функ­цій і креативного потенціалу;

– виділення природної закономірності освітньої функції, взаємозверненої до пізнання себе та світу, що є основою адаптивності людини, починаючи з ранніх етапів її онтогенезу;

– утворення цілісності систематизованих значень у взаємозв’язку із способами їх застосування (знань і вмінь учня) як нормоутворюючої системи, що визначає опредметнений зміст як виховної, так і психічної норми:

– врахування достатніх меж оволодіння освітнім інструментарієм як засо­бу реалізації власних природних можливостей;

– генералізація освітнього змісту, надання йому універсальної здатнос­ті до систематизації і узагальнення значень на противагу тенденціям локалізації та спеціалізації, які перешкоджають реалізації адаптивного потенціалу дітей і підлітків, обмежують коло функціонально ва­жливих взаємозв’язків у родинно-суспільному гомеостазі.

Відзначена нами освітня процесуальність є важливим психогігієнічним принципом, що обумовлює дієвість освітньої функції. Здійснення освіт­ньої процесуальності безпосередньо пов’язане із відповідністю або не­відповідністю того, що пізнається, природним потребам людини як невід’єм­ної частини її родинно-суспільного гомеостазу.

Ця залежність була яскра­во виділена у XVIII столітті Ф.Про­ко­повичем: «Люди, що спробували та­кої, так би мовити, примарної і примрійної науки, дурніші, як невчені. Бо хоч вони темні, проте уважають себе вченими і думають, що спізнали все, що тільки можна знати, не хочуть і не думають читати книг і вчитися біль­ше. Але ж людина, освічена справжньою наукою, ніколи не почуває ситос­ті в своєму спізнаванні і не перестає ніколи вчитися, хоч би дожила до віку Матусаїла» [182, с. 270] – («дев’ять сотень шістдесят і дев’ять літ» [181, Книга «Старий Заповіт», с. 5] (тобто 969 років. – Прим. С.Б.).

Вираженість і адекватна здійснюваність пізнавальних потреб людини протягом усього її життя, включаючи старість і вік довгожительства, вхо­дить до реалізації психогігієнічного принципу освітньої процесуальності. Порушенням цього принципу є виникнення невідповідності:

– штучно утворена освітня норма вичерпує енергетичні можливості дитини, підлітка, юнака, дорослої людини і цим припиняє пізна­вальний рух особистості;

– недостатній енергетичний потенціал дитини, підлітка, юнака, до­рослої людини призводить до ослаблення і поступового згасання пізнавальних потреб особистості.

Проведене дослідження дозволило розробити концептуальну модель природних пізнавальних потреб особистості, яка дає змогу розпізнати природність і штучність змісту освітньої норми. Дана модель представле­на у рис. 3.5.

 

 

У рис. 3.5 подана модель цілісності пізнавальних потреб особистості, об’єднаних її психічною сферою, яка розкриває структуру взаємозалежно­стей у їх природній взаємозумовленості: природне Я у прагненні до самопізнання щонайперше співвідносить себе з іншою людиною; пізнан­ня людини поза межами власного Я створює можливості пізнання суспільс­тва на людинознавчій, а не штучно утвореній основі; світ природи пізна­ється у співвідношенні і на основі суспільно-гуманітарного знання, яке є складовою частиною знань про природу.

Як виявилось у ході дослідження, для реалізації даної моделі необ­хі­дна теоретична розробка і практичне здійснення відповідної моделі фахової підготовленості педагогічних працівників.

Психогігієнічний аспект даної проблеми передбачає, зокрема, засто­сування викладених нами методологічних засад. Враховуючи їх, нами була розроблена концептуальна модель педагогічної кваліфікації (цілісної струк­тури фахової підготовленості педагогічних працівників). Дана модель подана у рис. 3.6.

 

 

 

 

 

З наведеного рис. 3.6 видно, що концептуальна модель фахової пі­дготовленості педагога має цілісну будову, яка становить собою тріаду:

1. Знання предмета виховання та навчання (кого навчати й вихову­вати?)

2. Знання виховного та навчального змісту: людини, суспільства, природи (чого навчати, чим виховувати?)

3. Знання мети і способів виховання, навчання (з якою метою і яким способом виховувати й навчати?)

Оскільки мова йде про підготовленість, то знання передбачає і наяв­ність умінь і навичок. Уміння та навички в стані готовності до реалізації, а не самої реалізації розглядаються нами як знання, тобто наявність сформованої та відомої її суб’єкту системи способів діяльності й авто­матизованих дій. Особливістю цієї моделі є й те, що способи виховання та навчання пов’язуються не з навчальним змістом або предметом навчання чи виховання – учнем, а з метою виховання та навчання, утворюючи таким чином самодостатню частину, рівну за своєю самодостатністю іншим двом частинам моделі. Чим викликаний такий підхід? Насамперед тим, що кож­на з частин (предмет виховання та навчання – учень і виховний та навчаль­ний зміст) мають власні конкретні, адекватні способи, призначені для здійснення себе: знання про дитину є самодостатньою цілісністю як і сист­ема узагальнених знань про людину, суспільство, природу. Ці способи полягають у накопиченні створених людиною уявлень про саму себе, суспільство, природу (виховний і навчальний зміст). Отже, обидва різнови­ди способів непридатні для педагогічного процесу як самодостатньої цілісності, що має власну мету і способи її здійснення. Тому способи виховання та навчання у розробленій нами моделі цілісної структури фахо­вої підготовленості педагогічних працівників (педагогічної кваліфікації) підпорядковані виховній, навчальній меті, утвореній родинно-суспільним гомеостазом, і цим становлять собою самодостатню цілісність частини наведеної тріади. Водночас підпорядкування їх виховній, навчальній меті дозволяє відповідно до неї структурувати освітній зміст і організовувати психічну діяльність учнів.

Реалізація психогігієнічного принципу освітньої процесуальності, як ми відзначали раніше, залежить від наявності достатньої міри енергопотенціалу дитини, підлітка, юнака, дорослої людини, чим обумовлюється акти­вне виявлення пізнавальних потреб особистості. Це спонукало нас до вивчення сучасного стану процесуальності освітніх потреб і прагнень суспільства на всіх освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнях, визначе­них державою: початкової, базової, повної загальної середньої освіти: базової та повної вищої освіти; в системі фахового удосконалення педагогічних працівників.

Проведене протягом 1991-1998 років дослідження дало змогу встано­вити зниження виявленості освітніх прагнень суспільства, збільшення їх аморфності, звуження кола мотивів, що керують прагненнями до набуття освіти або нових освітніх рівнів.

Так, якщо у 1994 і 1995 навчальних роках здобуло базову загальну середню освіту (закінчили 9 класів) в цілому по Україні відповідно 641672 і 626132 учні, то до 10-х класів денних сере­дніх загальноосвітніх навчальних закладів було прийнято у 1994 р. – 363280 учнів, у 1995 р. – 361967 учнів або відповідно 56,6% і 57,8%. Частина неприйнятих до 10-го класу вступила до професійно-технічних закладів з отриманням повної загальної середньої освіти: у 1994 р. – 121553, у 1995 p. – 122700 або відповідно 18,9% і 19,6% всіх випускників 9-х класів. Крім цього, в 1994 р. – 40671, а в 1995 р. – 38732 випускники 9-х класів вступили до професійно-технічних навчальних закладів на умовах одержання про­фесії без повної загальної середньої освіти (відповідно 6,3% і 6,2%) [183, с. 30-31, 82-83].

Отже, у 1994 р. – 24,5%, а в 1995 р. – 22,6% дев’ятикласників, крім тих, що вступили до вищих навчальних закладів І та II рівнів акреди­тації (їх кількість не зафіксована в узагальнених статистичних даних), перервали свою освіту, а переважна їх частина бажання здобувати загальну середню освіту не виявила.

Зниження пізнавальних прагнень виявилось у динаміці конкурсів при вступі до вищих навчальних закладів, зростанні відсіву студентів у процесі навчання на першому і наступних курсах, різкому зменшенні кількості аспірантів і здобувачів наукових ступенів.

Узагальнені дані про динаміку конкурсів за поданими заявами при вступі до університетів і педагогічних інститутів України подано у табл. 3.7.

 

Як видно з наведеної табл. 3.7, середня динаміка зниження конкур­сів за поданими заявами в цілому складає 4,68% щороку. У цій тенденції слід виділити внутрішню неоднозначність: попит на оволодіння окремими спеціальностями багатократно збільшився з кон’юнктурних міркувань престижу, вигоди, уявлюваного в майбутньому добробуту. Зростання відбувалось у динаміці конкурсів за поданими заявами на економічні спеціальності – на 59,56% порівняно з 1991 р. [184, с. 283], а також – з іноземних мов (явне переважання попиту на англійську мову) тощо. Викладені дані свідчать про незрівноваженість освітніх прагнень суспільст­ва – загальний їх спад із різко вираженими осередками вузькоспеціалізованого масового інтересу до окремих галузей. Отже, всупереч психогі­гієнічним засадам генералізації сукупних освітніх прагнень суспільства як суб’єктної цілісності, зрівноваження їх, відбувається зворотний процес локалізації, що призводить до дисгармоній родинно-суспільного гомео­стазу. Такою дисгармонією, як свідчать результати нашого дослідження, є порушення взаємозв’язку та взаємообумовленості між сферами духовно-інтелектуального й матеріального обслуговування суспільних і людських потреб.

Природність даного явища полягає в тому, що воно є як наслідком невизначеності духовно-інтелектуальних орієнтирів державної політики, яка компенсується посиленою увагою населення до фізично-матеріальних атрибутів свого існування, так і результатом офіційних визначень держа­вними та політичними діячами суспільної мети у поняттях «добробуту», «заможності», «багатства». Така мета конкретизується у вироблених ма­совою свідомістю ідеалах банкіра, бізнесмена, заможного обивателя.

Наслідком і засобом освітньо-виховного втілення цих ідеалів у реаль­них учнів та студентів є посилення уваги до комерційно-економічних галу­зей знання.

Науковий аналіз результатів досягнення такої мети, як «добробут, за­можність і багатство» для кожної людини, незалежно навіть від країни, в якій вона живе, у співвіднесенні із засобами освіти й виховання, був про­ведений українським педагогом, філософом і психологом Я.П.Козельським у 18 ст.: «Деякий письменник між предметами політики гадає й те, щоб володарям намагатися збагачувати свої народи; якщо подумати про це обережно, то яка потреба і користь у тому, щоб збагачувати народ, коли він тільки має достатнє своє утримання; якщо взяти крізь безліч сто­літь у розмірковування Європу, яка більше всіх мучить себе в поту й піні, щоб збагатитись, і чахне від винаходження на те незчисленних прожектів і для того не тільки сама себе, але й інші частини світу тривожить і спусто­шує, і хоча вона такою своєю спритністю, як магнітом, притягує до себе скарби всього світу, то чим вона стала благополучніша попередніх сто­літь, в які не стільки дбали про збагачення? Як тоді було спустошення міст і цілих областей і вбивство багатьох народів, так і нині триває. А для чого? – Для збагачення. А якщо поміркувати прямо, що є збагачення, то хоча його й не можна назвати химерою, однак гарячкою, що надходить від надмірності й розпалювання нічим не вгамованих наших примх, жадіб­ності, якої скарби всього світу задовольнити не можуть, тому що за зви­чайним розумом, багатим бути не є обмежена, а залежна від примх спра­ва; а якщо б замість збагачення народів подбати про виправлення їх вдачі та звичаїв, тільки, думаю, деякі політики вважатимуть це неможливою справою, а то б, думаю, вийшли б від того найкорисливіші плоди, як тому прикладом може бути Китайська держава, очолювана мудрою владою піклувального батька для своїх дітей» [9, с. 483].

Тут Я.П.Козельський посилається на улюблений софізм Франсуа Вольтера, який уславлював уявного китайського монарха. У цьому при­кладі ми бачимо створення мислителями ідеалу духовного наставника та провідника народу, що уособлює в собі найчистіші порухи народної душі та її мудрість. Що виражають ці порухи? «Виправлення вдачі і звичаїв», яке виділяє Я.П.Козельський, є здійсненням освітньо-виховної мети ро­динно-суспільного гомеостазу, втіленої в ідеали виконавця цих прагнень народу – державного керівника. Передбачаючи заперечення, які обо­в’язково виникнуть у сучасних і йому і, як встановлено вивченням, сучас­них і періодові нашого дослідження, апологетів невситимого збагачення, Я.П.Козельський показує вузькість і однобічність їх основного і чи не єдино­го аргументу: «Дехто сказати може, що з таким розпорядком суспільство може загубити комерції; це правда, але чи є за чим тужити?... Мені б думалось, що збагачення одних купців не настільки важливе, щоб воно варте було спустошення і страждань дуже багатьох інших членів суспі­льства» [9, с. 484).

Наведені уривки розмірковувань педагога, філософа і психолога ві­дображають сутність важливих психогігієнічних засад, необхідних для встановлення освітньої місії у створенні суспільної інфраструктури пси­хічного здоров’я. Насамперед це стосується ролі провідників суспільст­ва, нації, держави у висловлюванні загальної мети руху об’єднаних люд­ських спільнот (родинно-суспільного гомеостазу), якою визначаються обри­си виховної мети, ідеалу і його нормативного втілення.

Збагачення як загальносуспільна мета – це заперечення благополуч­чя, а отже, психічного здоров’я суспільства. Приклад Європи, наведений Я.П.Козель­ським, показує виникнення численних протиріч і зіткнень, обу­мовлених постановкою даної мети. До них належать: внутрішні колізії, пов’язані з перенапруженням («мучить себе в поту й піні, щоб збагати­тись», «чахне від винаходження на те незчисленних прожектів», «не тіль­ки сама себе, але й інші частини світу тривожить»); колізії, викликані емоційно-вольовими дисгармоніями, («гарячкою, що надходить від над­мірності й розпалювання нічим невгамовних наших примх, жадібності»).

Отже, освіта, спрямована на винаходження засобів збагачення, поси­лює особисті, міжсуспільні та міжнародні суперечності. Сучасний дослід­ник аналогічних аспектів даної проблеми в різних регіонах і країнах світу, включаючи Європу і США, М.Аргайл зробив такий висновок: «Характер­но, що для людей з більш високим рівнем освіти залежність відчуття щас­тя від рівня прибутку не є яскраво вираженою…» [163, с. 140].

Безумовно, прибуток, матеріальна забезпеченість існування – важли­ва складова благополуччя, але тільки одна з його складових, що входить до загальної пропорції суспільної мети і не може домінувати в ній.

Суспільна гармонія не може будуватись однобічно, ґрунтуючись на окремих видах діяльності (виробництво матеріальних благ) і окремих суспільних верствах, наприклад, на багатіях, на комерсантах, на пролета­рях тощо. Тому й досягнення вищих якостей суспільства неможливе, якщо його освітня спрямованість визначатиметься тезою: освіта для добробуту, за­можності, багатства. Кінцевим продуктом у цьому випадку виступає не досконалість людини й сукупна якість суспільства, а міра оволодіння за­значеною метою.

Визначення меж прагнень людини до багатства в абсолютному вимірі дорівнює володінню всім пізнаним. Поза межами пізнання прагнення не існу­ють. В межах пізнаного людина діє як психофізична цілісність, діяльність якої визначається потребами духу й тіла. Вивільнювані можливості психі­чного «Я», що утворюються після обслуговування фізіологічних функцій організму, становлять собою основу розвитку духовної сфери самої люди­ни і родинно-суспільного гомеостазу. Застосування цих вивільнюваних можливостей залежить від факторів соціально-психологічної регуляції:

– всередину, до вибудовування розгалуженої інфраструктури задово­лення потреб власного психофізичного єства;

– назовні, до створення соціального середовища.

Враховуючи це, в основу системи стимулювання освітніх потреб і до­магань мають бути покладені такі принципи:

– гармонії психофізичних потреб дитини, підлітка, юнака, дорослої людини;

– взаємозв’язку і взаємозумовлюваності сфер духовно-інтелек­туаль­ного й матеріального обслуговування суспільних та індивідуальних потреб.

Як встановлено нашим дослідженням, на даному етапі розвитку Украї­ни, який відзначається незбалансованістю духовно-інтелектуальної та матеріальної сфер обслуговування суспільних потреб, за інерцією діє сукупність стимулів попередньої суспільної формації, значна частина яких втрачає свій вплив: планова витребуваність випускників вищих навчаль­них закладів системою духовно-матеріального виробництва, обов’язко­вість загальної середньої освіти молоді, що забезпечувалась засобами державно-громадського контролю тощо.

Виходячи з цього, у ході дослідження виникла необхідність уточнити сфери виховних, освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнів, які забезпе­чують повноту й цілісність реалізації освітніх потреб суспільства та їх рівновагу. При визначенні цих рівнів ми керувались такими методологіч­ними засадами:

1. Виховні, освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні пов’язані взаємо­впливами: кожний наступний рівень освіти виступає ідеалом для попереднього, формує образ цього ідеалу; кожний попередній рі­вень впливає на наступний, вносячи до нього свої освітньо-виховні формування, що існують одночасно. Наприклад, студент вищого навчального закладу поєднує в собі виховні та освітні утворення дошкільного дитинства й школи.

2. Більш високі рівні освіти, крім впливу на попередні, зумовлюють формування відповідних орієнтацій суспільства, населення.

3. Межі освітньої сфери мають стійку тенденцію до розширення, що відображає ускладнюваність суспільного світу. Природною осно­вою суспільної ускладнюваності є біологічна закономірність, на яку звертав увагу В.І.Вернадський: «Раз досягнутий рівень мозку (центральної нервової системи) в досягнутій еволюції не йде вже навспак, тільки вперед» [185, с. 508].

4. Гармонія індивідуально-родинних і суспільно-державних потреб за­безпечує стан оптимуму в ефективній реалізації освітньої функції.

5. Всі освітні рівні та напрями рівною мірою важливі для забезпечен­ня цілісності пізнавальних прагнень суспільства, а їх пропорції визначають унікальність національного розвитку.

Загальні методологічні засади педагогічної психогігієни у галузі освіти, наведені нами на початку даного підрозділу, у поєднанні з розробленими методологічними принципами забезпечення повноти, цілісності та рівно­ваги в реалізації освітніх потреб і прагнень суспільства дали змогу уточ­нити визначення рівнів освітнього розвитку, що складають основу внут­рішньосуспільної гармонізації.

За видом провідних педагогічних, зокрема андрагогічних утворень, які визначають діяльність на кожному з цих рівнів, ми дали їм відповідні термінологічні позначення: виховний рівень (дошкільне виховання); освіт­ній (початкова базова і повна, загальна середня освіта); освітньо-кваліфікаційний (базова і повна вища освіта); кваліфікаційний (система фахового удосконалення спеціалістів). Позашкільне виховання та про­фесійно-технічна освіта в цій структурі за провідним видом утворюваного педагогічного результату належать відповідно до виховного та освітньо-кваліфікаційного або кваліфікаційного рівня.

Таким чином, уточнена теоретична модель освітньої системи, розро­блена на засадах педагогічної психогігієни, передбачає таке визначення виховних, освітніх, освітньо-кваліфікаційних рівнів:

1. Дошкільне виховання (виховний рівень).

Дошкільне дитинство – самоцінний період життя людини, протягом якого формуються провідні риси особистості, що визначатимуть її спря­мованість, поведінку та діяльність.

Вікова особливість предмета педагогічної психогігієни в галузі дошкі­льного виховання – збереження та зміцнення психічного здоров’я дитини, психологічними ознаками якого є активність, прагнення до самостійної дії, вияв індивідуальної своєрідності, синтонність («співзвучність» оточу­ючим людям), свідомість, гармонійність і різнобічність розвитку особис­тості [186, с. 13-14].

Держава забезпечує всім громадянам можливість виховувати своїх дітей віком від 1 до 6-7 років у дошкільних закладах загальнонаціональної системи освіти, поєднуючи тим самим родинне виховання із суспільним. Цю можливість не слід розуміти як обов’язок, який накладається суспі­льством або державою на батьків: кожна родина за взаємною згодою бать­ка і матері забезпечує виховання дитини до 6-7 років в умовах, які ви­знаються ними найкращими для дитячого розвитку, крім випадків, коли опіку над дітьми перебирає на себе держава.

Заклади дошкільного виховання не є антагоністами виховання в роди­ні, включаючи трьохпоколінні родини, які найповніше забезпечують пов­ноцінність психічного розвитку у віці дошкільного дитинства. Система цих закладів на основі виховання у трьохпоколінній сім’ї створює умови для активної соціалізації дитини, зокрема в середовищі ровесників, для роз­витку адаптаційних можливостей психічної сфери, для розширення пі­знавальних потреб та їх спрямування на освітню пропедевтику. Спеціа­лізація цих закладів педагогічно. виправдана у випадках вираженої не­обхідності виправлення або компенсації вад раннього психофізичного розвитку.

2. Початкова, базова і повна середня освіта (освітній рівень). Загальна середня освіта, що передбачає здобуття трьох освітніх рівнів (початкової, базової і повної освіти) є обов’язковим освітнім мінімумом ко­жного громадянина України. Психогігієнічний зміст цієї, встановленої зако­нодавчо нор­ми, полягає в освітньому зрівноважуванні можливостей як кож­ної окремої особистості, так і суспільства в цілому. Зрівноважування мож­ливостей окремої особистості полягає в цілісності й систематичності пізнання себе, іншої людини, суспільства й природи, що створює умови для самореалізації в індивідуальному способі життя, виді професійної діяльності, виборі власної функції у родинно-суспільному гомеостазі.

Суспільна рівновага, яка забезпечується засобами повної загальної середньої освіти, полягає у створенні фундаментальної основи, що ви­значає базальний мінімум усвідомлення всіма громадянами свого при­значення, здатності до самозбереження та власного розвитку.

Лонгітюдіальність освітньо-виховних утворень забезпечує їх над­владну функцію збереження індивідуальних і суспільно значущих установок, фіксує єдність або протиріччя у сприйманні, осмисленні й самоусвідом­ленні особи по-різному структурованих або об’єднаних засобами освіти й виховання груп. Віковими психогігієнічними особливостями способів на­буття початкової, базової та повної середньої освіти є:

– предметно-особистісна цілісність навчання у початкових класах, яка полягає у викладанні всіх предметів одним учителем; розрив цієї ціліснос­ті створює латентні дисгармонії сприймання (накладання способів дій, які взаємно виключають одне одне; стан нерозв’язаних протиріч; підвищення напруженості внаслідок дво- або трикратного (скільки учителів викладає) збільшення психогенності середовища тощо), що ретардовано виявляють­ся у пубертатному віці;

– сприятлива емоційна цілісність педагогічного впливу у підлітковому віці при набутті базової освіти, зокрема рівновага позитивного емоційного фону навчання (сприймання учнів 5-9 класів характеризується домінан­тами суперечливих емоцій над розміркуванням, тому менше значення має зміст предмету, ніж людина, яка цей зміст викладає, менше людина, ніж її емоційний стан, система ставлень);

– створення умов для свободи особистісного самоствердження та самовідповідальності: визнання юнацької дорослості й зрілості при на­бутті повної середньої освіти.

3. Висока (вища) освіта (освітньо-кваліфікаційний рівень). Оволодіння високою (вищою) освітою поєднує в собі два психогігієніч­ні аспекти:

а) засвоєння психотехнічних систем продуктивної розумової праці в умовах обмежень часу і збільшеного обсягу освітнього змісту, його висо­кої складності;

б) формування безпечної у психогігієнічному вимірі особистості фахів­ця, який із набуттям повної вищої освіти збільшує власну психогенність (можливості впливу, зростання значущості в мікросоціальному середови­щі тощо).

У зв’язку з цим зміст фахової освіти включає такі компоненти:

– гуманітарно-суспільний, що розкриває, виходячи із професійного спрямування підготовки, систему знань про людину, суспільство, особли­во – українське суспільство, його мову, історичну пам’ять та звичаєвість; формує підвищену соціальність особистості: емпатійність, відповідаль­ність, чуйність, патріотичність;

– освітньо-професійний, що вбирає систему значень отримуваних знань і вмінь майбутнього фахівця для суспільства, для іншої людини і для власного саморозвитку;

– науково-дослідницький, який забезпечує фахове самовираження спеціаліста засобами ґрунтовного оволодіння методологією наукового дослідження, самостійного вибору і проведення ужиткових досліджень, розвитку творчих здібностей і професійного таланту.

4. Фахове удосконалення спеціалістів (кваліфікаційний рівень). Новизна і педагогічна, зокрема андрагогічна, перспективність даного кваліфікаційного рівня зумовлена історичною необхідністю подолання широкомасштабної кризи, яка в своїй основі є кризою кадрів і, відповідно, кризою людини, яка готувалась освітньою системою для виконання інших завдань, актуальних на час цієї підготовки. Повне природне оновлення кадрового складу спеціалістів, які працюють в усіх галузях духовно-інтелектуального та матеріального виробництва протягом 1981-1986 ро­ків відбувалось в середньому за 29,5 років, а протягом 1991-1996 років уповільнилось до середнього показника 34,9 років. Це пов’язано із збі­льшенням числа спеціалістів, які досягли пенсійного віку, але через недостатність пенсійного утримання продовжують працювати. Так, серед педагогічних працівників м. Києва і Київської області частка працюючих пенсіонерів становить 27,8% загальної чисельності кадрів, а серед кері­вників освітніх закладів – 34,5%. Тим часом спостерігається відплив моло­ді, яка не закріплюється на робочих місцях через брак професійного до­свіду, неможливість його набути в умовах загострення конкуренції за ро­бочі місця із старшим поколінням спеціалістів та через деякі інші причини.

Система фахової підтримки й удосконалення спеціалістів дає змогу одержати швидку віддачу в таких сферах:

– зменшенні природного відпливу фахівців у зв’язку із змінами характе­ру виробництва, що вимагають нових знань і вмінь;

– забезпеченні фахівцями нових напрямків виробництва шляхом здо­буття додаткової вищої освіти, кваліфікації, спеціалізації на основі наявної вищої освіти;

– закріпленні спеціалістів на своїх робочих місцях як результату зна­ходження ними нових вимірів сенсу власної професії, пробудження творчого потенціалу у зрілому віці;

– підвищенні продуктивності та якості виконуваної спеціалістами робо­ти як наслідок налагодженого внутрішньопрофесійного спілкування й обміну досвідом між фахівцями;

– збільшенні періоду продуктивної професійної діяльності, що сприяє накопиченню цінного й перспективного досвіду, його активному ви­користанню з метою забезпечення спадкоємності у процесі зміню­ваності поколінь спеціалістів.

Зміст удосконалення й вивищення фахової освіти та кваліфікації має зберегти спадкоємність компонентів, якими оволодівають фахівці у про­цесі підготовки:

– гуманітарно-суспільний;

– освітньо-професійний;

– науково-дослідницький.

Разом з цим особливу цінність становить собою витребування набуто­го у практичній діяльності професійного потенціалу спеціалістів засобами їх науково-дослідницької роботи.

Результати проведених нами андрагогічних досліджень підтвердили ефективність такого підходу у справі розширення підготовки науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації з метою здобуття ними наукових ступенів і подальшого залучення до викладацької, наукової діяльності у вищих навчальних закладах, інститутах удосконалення вчителів, науко­во-дослідних установах.

Система фахового вдосконалення спеціалістів з вищою освітою охоплює найбільш продуктивну частину суспільства у віці від 24 до 55 (жінки) – 60 (чоловіки) років, а протягом 1992-2000 років цей вік збільшився до 65-69 років (жінки – чоловіки). Непоодинокі випадки збереження працездатності, яка обумовлює потребу фахового вдосконалення, зареєстро­вані у віці 70-76 років.

Особливостями педагогічної психогігієни на кваліфікаційному рівні фахового вдосконалення спеціалістів є:

– обов’язкове періодичне навчання з відривом від основної роботи, особливо педагогічних і керівних працівників освітніх закладів, що дає змогу систематизувати зміст професійної діяльності і цим упо­рядкувати власну психічну сферу;

– оновлення знань про самого себе у взаємозв’язку з віковими етапами життя, підтримка рівня особистісних і професійних домагань, розви­ток креативності;

– встановлення міжособистісних зв’язків між фахівцями зрілого віку, що відповідають закономірній спеціалізованості та вибірковості контак­тів цього вікового періоду.

Зазначені виховні, освітні, освітньо-кваліфікаційні та кваліфікаційні рівні (дошкільне виховання; початкова, базова і повна середня освіта; висока (вища) освіта: фахове удосконалення спеціалістів) виступають суб’єкта­ми міжосвітньої та освітньо-суспільної рецепції. Діадами такої рецепції та взаєморецепції є:

– система дошкільного виховання – родинне виховання;

– початкова, базова школа – позашкільне навчання та позашкільне виховання;

– повна середня загальноосвітня школа – професійно-технічна освіта та освіта у вищих навчальних закладах першого й другого рівнів ак­редитації, що здійснюють підготовку кваліфікованих робітників, моло­дших спеціалістів і бакалаврів;

– висока (вища) освіта, система удосконалення спеціалістів – просвіта суспільства.

Взаємовплив цих діад створює умови, що сприяють заохоченню освітніх домагань дитини, учня, студента, спеціаліста.

Дієвість фактору взаєморецепцій базується на засадах розширення різнобічності культурно-освітніх запитів суспільства як вияву повноти його духовного, а відтак психічного життя.

Таким чином, роль освіти полягає у розвитку адаптаційних можливос­тей дитини, підлітка, юнака, дорослої людини до культурних умов життя суспільств, які невпинно ускладнюються. Освіта виступає засобом опредмечення психічної організації дитячого розвитку і водночас засобом змістовного структурування цієї організації. Самоцінність освіти виража­ється у її впливі на стан психічного здоров’я людини, у виборі способу життя й усвідомленому ставленні до власного організму. Освіта виступає також як нормоутворююча система, яка визначає опредмечений зміст як виховної, так і психічної норми. Здійснення цілісності пізнавальних потреб особистості й суспільства втілюється в освітній процесуальності, безперешкодність і безупинність якої є педагогічним показником психічного здоров’я. Вікові особливості освітньої процесуальності реалізуються на кожному з виховних, освітніх, освітньо-кваліфікаційних і кваліфікаційних рівнів системи освіти і мають власну психогігієнічну специфіку.

На кожному з цих рівнів відбувається міжосвітня та освітньо-суспільна рецепція, що забезпечує заохочення освітніх домагань дитини, учня, студента, спеціаліста.

Разом з цим освітньо-суспільна рецепція виявляється недостатнім чинником впливу на забезпечення освітньої процесуальності при розриві взаємозумовленостей між сферами матеріального та духовно-інтелектуального виробництва й життя. Необхідність відновлення цих взаємозумовленостей привела нас до розробки заохочувально-спонукальних механізмів освітньої процесуальності.