УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКОГО ОБЛИСПОЛКОМА

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«ГРОДНЕНСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОКИ РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

Советуют специалисты

Коррекция устной и письменной речи

(из опыта работы учителей-дефектологов ПКПП Гродненской области)

г. Гродно

2004

Использование опорных схем при коррекции дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательных школ

Фролова Инна Бориславовна,

учитель-дефектолог ПКПП СШ № 3

г. Гродно

Проблема коррекции нарушения письменной речи актуальна в современной дефектологии. Выдвигаются и апробируются методики, предусматривающие формирование визуальных, слуховых и кинетических связей при развитии восприятия речевого гнозиса, мнезиса и самого процесса письма.

У детей младшего школьного возраста, страдающих нарушением письменной речи затруднен переход от восприятия зрительного образа к формированию представления, т.е. затруднен процесс интериоризации. Использование визуальных опор, в частности средств знаково-символической системы в коррекционной работе, помогает детям в преодолении этих трудностей - преимущественно по визуальному восприятию с пошаговым продвижением на основе анализа и предупреждения ошибок.

Знаки и символы повсюду окружают человека. Он должен научиться понимать и оперировать знаками всякого рода. Обучение в школе, трудовая и профессиональная деятельность широко используют знаки и символы и требуют развития семиотической функции. Взяв за основу теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина для формирования новых знаний, как один из видов работ в коррекционной деятельности можно применять знаково-символические средства. Знаково-символические средства формируют умение кодировать информацию, идентифицировать изображение с реальностью, выделять в схемах, моделях закономерности, зафиксированные в них. Введение системы знаково-символической деятельности позволяет решить как теоретические, так и практические вопросы, относящиеся к одной из центральных психологических проблем - анализу условий и средств обучения. В эту систему входит 4 вида деятельности: моделирование, кодирование, замещение и схематизация.

Схематизация – это знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка реальности (структурирование, выявление связей), осуществляющаяся одновременно в двух планах с постоянным поэлементным соотношением символического и реального планов. Она использует два рода связей: изображение (структур) и раскрытие сущности.

Что касается структурного состава этой деятельности, то можно выделить такие составляющие ее операции, как предварительный анализ, построение схемы (в случае если схема строится, а не дается готовой) и работа «с реальностью» при помощи схемы. К школьной практике как самостоятельное действие обычно применяется только последняя операция - работа с реальностью с привлечением схемы.

Чем же вызвано применение схем? Еще при обучении грамоте звуковыми методами в качестве важнейшего условия выработки у детей навыка чтения и письма признано овладение анализом звучащей (произносимой и слышимой) речи. Проведение этого анализа представляет для обучающихся довольно трудную задачу, поскольку сам объект анализа (устная речь) подвижен, не зафиксирован во времени и пространстве. На слух проанализировать структуру предложения и слова ребенку очень трудно, в частности, ребенку с речевыми особенностями. Трудности не снимаются, если на помощь приходит многократное проговаривание анализируемого отрезка речи. Еще в 20-е годы на это обращала внимание Ю. И. Фаусек, считая, что «анализ чего-либо текучего не возможен, а потому речь должна материализоваться, т.е. слово должно быть изображено графическими значками». Выход из положения дает использование в качестве внешнего средства фиксации анализируемой речи схем – наглядных опор, облегчающих ребенку проведение анализа всех отрезков речи. Следовательно схемы – это вспомогательные средства при обучении и коррекции, в них обобщенно представлена структура того или иного отрезка речи.

Схемам-опорам необходимо отводить значительное место в системе обучения, т.к. с одной стороны они являются схемой основной структуры представлений, а с другой – алгоритмом действий.

В учебной деятельности схема выступает как носитель обобщенного знания, которым должен овладеть каждый. А усвоение учебных знаний не у всех школьников идет успешно. У определенной части возникают трудности усвоения учебного материала (в частности, по русскому языку). С такими детьми необходимо проводить коррекционную работу. Именно при этом использование опорных схем открывает широкие возможности, но необходимо учитывать специфику восприятия и памяти этих детей.

Схемы-опоры должны использоваться не только в подготовительном периоде, что было характерно для традиционной методики, но и на последующих занятиях, и не эпизодически, а постоянно, систематически , из занятия в занятие.. Дефектолог должен учить учеников постепенному овладению пользованием схемами, разновидности которых вводятся не сразу, а постепенно , становятся все более развернутыми, содержательными, отражая те новые речевые и языковые представления, которые формируются у детей. Педагог же имеет возможность уменьшать или увеличивать степень участия, активности и самостоятельности учеников в аналитической работе.

Аналитические упражнения проводятся на материале, предъявляемом в разных видах работы:

1. Вычерчивание схем на доске (заранее или при коллективном участии учеников).

2. Работа с готовыми схемами, данными в учебнике.

3. Использование набранного полотна, на котором демонстрируются схемы в виде карточек.

Нарушения письменной речи могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, в следствие эндогенных и экзогенных вредностей, действовавших в различные периоды жизни ребенка. У детей с нарушением письма выявляется несформированность произвольной моторики, пространственных представлений, недостаточность слухомоторной координации и чувства ритма. Известно, что в результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Кратчайшая единица речи может быть условно представлена следующим образом:

Артикулемы

Графемы

Речедвигательный анализатор	Фонемы Кинемы	Зрительный анализатор
Речеслуховой анализатор		Двигательный анализатор

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которое можно сгруппировать следующим образом:

• ошибки на уровне буквы (звука);

• ошибки на уровне слога;

• ошибки на уровне слова;

• ошибки на уровне словосочетания;

• ошибки на уровне предложения и связной речи

Разрабатывая практический материала, следует придерживаться в первую очередь, главного педагогического принципа : от простого к сложному, с учетом вышеуказанной речевой градации. Кроме того, практический материал систематизируется с учетом всех языковых компонентов (фонетико-фонематического, грамматического и лексического). Так же ведется и использование опорных схем для развития неречевых функций (развитие памяти, слухового и зрительного внимания, конструктивного гнозиса, расширения «поля зрения» ребенка, а так же совершенствование пространственно-временных ориентировок), опираясь на принцип взаимосвязи развития речевых и интеллектуальных действий. Так же в процессе коррекции речи необходимы знания нарушенного звена в системе операций письма.

Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде следующих специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв (глаголов). В основе же ошибок фонематического восприятия лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Такие ошибки на письме выражаются в виде смешения букв (парные звонкие и Глухие, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты). Следующие опорные схемы помогут в коррекционной работе по исправлению вышеуказанных ошибок.

Любой звук русского языка можно охарактеризовать по следующей схеме, предоставленной в приложении №1, под №1.

Г ласный звук обозначается красным кружком ( ) Согласный звук - квадратом. Гласный звук может быть ударным ( ) или безударным ( ).

С огласный звук может быть мягким ( ) или твердым ( ), мягким звонким ( ) или мягким глухим ( ), твердым звонким ( ) или твердым глухим ( ). Такая схема помогает ребенку четко ориентироваться в звуках родного языка за счет закрепления образа зрительно-слуховой модальности. Следующий блок опорных схем предназначен для определения места звука (буквы) в слове. Причем работу начинать надо с гласных, а лишь потом переходить к согласным.

1. Изобрази схематически, какой звук находится в начале (в середине, в конце) слова. Например: альбом - а ; ( а , а ).

2. Подбери картинки, подходящие к схеме а ; ( а , а ).

Перечень картинок: арбуз, шкаф, автобус, ...

3. а) Запиши названия картинок схематически, выделяя [а], буквой а.

Например: пар – а ,...

б) Запиши схематически слова, распределяя их по столбикам

. а , . а , . а .

4. Отгадай загадки, определи место звука и отгадки запиши схематически.

5. а) Запиши слова схемой, выписывая в нее только гласные (согласные). Например: мыло – ы о (рыбак – р б к)...

б) Разложи картинки под схемами, где записаны только гласные (согласные).

в) Придумать слова к схемам, где записаны гласные (согласные) В коррекционной работе по дифференциации парных согласных, сонорных, свистящих и шипящих, аффрикат можно использовать те же виды работ, что и указаны выше. Только при дифференциации парных согласных дополнительно надо опираться на кинестетическое ощущение работы « голосовых связок.

Смешение букв по кинестетическому сходству происходит из-за недостаточного контроля за ходом двигательных актов во время письма, которые осуществляются благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям, кинестезиям. В данном случае, в первую очередь, надо развивать зрительный гнозис и концентрацию внимания. Для закрепления образа букв можно использовать геометрические или предметные схемы, в которых «спрятаны» буквы (см. приложение 1, № 2).

Е сли при письме смешиваются буквы б-д, в-д, можно использовать такие виды работ:

1 . При записи схемы слова стрелкой показать направление элемента букв (б/в - , д - )

Н апример: борщ - , звезда -

2. Записать слово схематически, указывая вместо п - //, вместо т - ///. Например: танк - /// , сопка - // , почта - // /// , ...

Мягкость согласных обозначается на письме как гласными 2 ряда, так и ь. Запомнить это помогут схемы (см. приложение 1, № 3). Представленные ниже виды работ с опорными схемами предполагают обязательное использование дополнительно и картинного материала.

1.   а) Распредели картинки под схемами

. .

б) Запиши слова схематически с обозначением первых букв под схемами

. .

2. Запиши схематически слова, указывая, где находится ь . ь , ь .

3. Подбери слова к схемам (вся работа сопровождается использованием картинок).

ь (коньки) ь (пальто) ь (конь)

Следующие схемы помогают детям раскрывать смысл фонетики русского языка (что из себя представляют звуки (буквы) гласные и согласные (см. приложение 1, схема № 4).

При работе с детьми над дифференциацией парных согласных помогут опорные схемы № 7 и № 8.

7. Примечание:

( ) - красный круг - гласная буква;

-линия сгиба.

К огда произносится слово столб, загибаем ( ). Детям демонстрируется, что в конце слово оглушается звук (слышится [п]). А чтобы проверить написание этого слова, надо убрать значок транскрипции (загибаем) и открыть ( ).

Столб - столбы.

8. Примечание:

- линия сгиба;

( ) - гласный звук, рисуется на другой стороне.

К огда сгибаем схему, буква к закрывается и появляется ( )

Проверка: лошадка - лошади, ...

После того, как дети научатся четко выполнять звукобуквенный анализ, можно начинать работу по формированию умения правильно делить слова на слоги. В работе над слоговым анализом и синтезом помогут следующие упражнения с опорными схемами.

1. Соедини буквы в слоги, используя опорную схему, запиши их в тетрадь

а ) П А З О Д У

ПА … …

2 . А О У Ш

С У О А

2. «Озвучи» слоги, составленные из данных согласных и указанных схем, подставляя гласные а, о, ы, у, э (я, е, и, ю, е ).

М Н

Т Б

С Ш

Р Т

Х Ф

Л Д

3 . а) Подели слово на слоги ( | ) и проверь себя ( ) (с опорой на картинный материал)

Н апример: рыба -

б) Подели слово на слоги, выписывая гласные и проверь себя

о

а

Н апример: лодка –

в) Подели слово на слоги, выписывая гласные, поставь ударение и, проверь себя.

у

а

Н апример : ручка -

4. Запиши слова под нужными схемами. Проверь себя.

кни га во да

Перечень слов: книга, ваза, вода, гора, дыни, блокнот, ...

(По данному образцу можно работать с трехсложными и четырехсложными словами).

5. Слуховой диктант. Запишите слоги с согласными С (д) - , ш (б) - схемами (опора на способ образования фонемы).

Н апример: са - а, шу -

а, у, ы , э

6. Дидактическая игра «Слоговые фигуры».

а ) Детям раздаются предметные картинки. Надо определить количество слогов, структуру каждого слога. Затем после предварительного разбора дети кладут картинку к соответствующей схеме – фигуре: - односложные,

- трехсложные, - четырехсложные

Перечень картинок: бананы, кот, корова, помидоры, …

б) Придумать слова к схемам: ( ) , ( ),

( )

в) Напиши слова под геометрическими фигурами: - односложные,

- трехсложные, - четырехсложные. Подели слова на слоги и проверь себя

(поставь ударение)

дом те ле га зем ля ни ка

Перечень слов: дом, земляника, телега, яблоко, брат, …

г) Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данным

, ( ), ( ).

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособлено. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в коррекционное обучение. У детей выявляется нарушение анализа и синтеза слышимой речи, т.е. происходит нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. Случаи грубого нарушения звукового (и языкового) анализа находят выражение в контаминациях слов.

Очень не стандартна, эффективна и интересна работа с изографами (своеобразными схемами слов). На схемах слово изображено буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь. Эти схемы можно использовать на разных этапах урока и в разных видах работы (см. Приложение 2, №1). В работе с изографами одновременно развиваются речевые и неречевые функции. Виды заданий:

1. Нарисуй схему изографа с гласными (согласными)

2. Назови «ловушку» (сомнительную букву) в изографе.

3. Назови 1-ю и последнюю букву в изографе.

4. Составь словосочетание с изографом.

5. Составь предложение с изографом.

6. Придумай антоним (синоним) к изографу.

Чтобы записать правильно слово можно использовать следующую схему, которая представляет собой план собственно действий при записи слов. В схеме визуально изображена и описана последовательность записи слов. Эта схема включает в себя и нумерацию, схематическое изображение и описание действий (см. Приложение 2, № 2).

О дним из важных направлений коррекции дисграфии на первоначальном этапе является качественное обогащение (уточнение) словаря путем усвоения смыслового значения слова. В частности, необходимо вести работу, направленную на четкую дифференциацию частей речи; слова – предметы (им. существительные) – , слова – признаки (им. прилагательные) – , слова-действия (глаголы) - .

Виды заданий:

1. Выбери из слов только те, которые подходят к данной схеме.

2. Распредели слова по столбикам под нужной схемой.

( ) ( ) ( )

Целесообразно сначала дифференцировать 2 части речи, а лишь после полного усвоения такой дифференциации добавить 3-ю часть речи.

В следующем блоке схем заложена информация о частях речи в обобщающем (итоговом) виде (см. Приложение 2, № 3, 4, 5, 6)

А в схеме № 6 имя существительное (слово - предмет) представлено и с фонетической и с лексико-грамматической, и с синтаксической сторон. Это позволяет выработать целостное представление о слове.

№ 7. Схема подбора слов - признаков (определений). Надо к слову - предмету (им.существительному) подобрать слова признаки (им. прилагательные). Схема состоит из 4 составляющих: цвет (1), форма (2), величина (3), материал (4). Опираясь на нее, ребенок подбирает ряд определений (слов - признаков). Тем самым у ребенка, не только расширяется и уточняется словарный запас, но и формируется «объемное» восприятие предмета.

У детей с нарушением письменной речи отмечается бедный словарный запас. Это приводит к тому, что у детей не хватает слов для полноценного выражения мыслей. Характерно также или полное отсутствие или недостаточное количество в речи детей наречий. Следующие схемы помогут восполнить эти пробелы (см. приложение 2, № 8).

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении предлогов. В связи с этим должна проводиться большая работа над усвоением значения предлогов. Сначала отрабатываются предлоги с ярко выраженным конкретным значением (в, на, под), а позднее - предлоги над, из, около, за, перед, между, по, из-за, из-под. Схемы предлогов, представленные в приложении 2 № 9, помогут детям легче усвоить значения предлогов.

Виды работ:

1. Рассмотреть схемы предлогов, предложенные на доске. С доски стереть подписи к схемам. Тренироваться в узнавании предлогов по «немым» схемам.

2. Составить словосочетания, выбрав и показав нужную схему предлогов (вначале можно использовать картинки)

Например:

слово-действие

картинка

а) ?

б ) положить ? стол

3. Слуховой диктант.

Перед детьми расположены схемы предлогов. Педагог зачитывает словосочетания (предложения), а дети должны по порядку (на слух) положить нужные схемы предлогов.

4. Составить предложение по схеме, выбрав нужную схему предлога.

Например:

рис. (собака) ? рис. (крыльцо)

5. Составить предложения по схемам перед названием предмета или признака.

рис. (мальчик) на рис. (гитара)

рис. (лиса) за рис. (заяц)

6. Составить предложение, используя подходящие схемы предлогов.

Овощи лежат (где?) (в, на)

7. Игра «Сделай правильно».

На доске показаны схемы предлогов. Дети должны расположить предметы по отношению друг к другу в соответствии со схемой.

8. Игра «Различай предлоги».

На доске схемы предлогов в, на, под, над. У детей картинки, на каждой из которых изображено по 2 предмета с различным пространственным изображением. Дети называют расположение предметов и помещают свою картинку под соответствующей схемой предлога.

9. Составление рассказа по графической схеме. На доске выставляются ряд различных схем предлогов. Дефектолог предлагает детям по данному ряду составить рассказ на тему, например: «Как Вова гулял в лесу», «Прогулка на велосипеде», «Поездка на машине», ... Схемы предлогов: в, из, к, от, по, через, за, из-за, вокруг.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются также в операции словообразования. В первую очередь надо научить ребенка ориентироваться в морфологическом составе слова, подбирать родственные и однокоренные слова, образовывать новые слова.

Схемы состава слова в нестандартной форме помогают детям визуально представить слово (см. приложение 2 № 10 № 11).

Именно с заданий следующего типа лучше начинать работу по словообразованию. Особенностью этих заданий является необычная графическая подача: корневые пустоты заполняются рисунком, который дает информацию о значении этой морфемы в слове. Работая с этими схемами детям легче образовывать гнезда родственных слов (см. приложение 2 № 12).

Следующая схема предполагает введение понятия основы слова (основа и окончание).

+

В работе над морфологическим составом слова можно использовать следующие виды работ.

1. Р азбери слово по составу.

2. Выпиши слова с одинаковыми морфемами ( , ).

3. Прочитай слово. Найди слова, соответствующее данной схеме. Запиши его и обозначь части слова.

Схемы: ; ; ;

4.  Придумай слова к данным схемам (см. выше).

5.  Рассмотри схему. Какие слова в ней зашифрованы?

б а; - кос- , -прос- , -молот- , -ход-.

6. Используя схемы, запиши правильно полученное слово. Объясни его значение и написание.

Например:

- лен -, - лин -: ив ый, я л ый

7 . Образуй новые слова по схеме к а. Слова: дочь, ночь, свеча, …

Следующие схемы помогут детям в работе по образованию новых глаголов при помощи приставок (см. приложение 2. № 13 № 14).

Дать понятие о сложных словах помогут схемы:

1. Соединительная гласная о пишется только после твердых согласных.

Синий квадрат обозначает твердый согласный звук.

2. Соединительная гласная е пишется:

а) после мягких согласных (зеленый П ).

б) после шипящих

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевого потока на единицы речи, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений- заглавных букв и точек. Много специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения проявляется в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

Г лагол в словосочетании требует от существительного определенного косвенного падежа. Такая связь называется управление. Следующая схема поможет детям наглядно увидеть эту связь.

положить

книгу

Связь прилагательного с существительным (согласование) поможет усвоить такая схема:

сущ.

Н иже я предлагаю схемы предложений, которые помогают детям при проведении анализа звучащей речи наглядно представить себе структуру предложения (прежде всего количество и порядок слов в предложении).

Предложение до деления его на слова можно обозначить так:

П редложение с одновременным делением его на слова обозначается так:

. . и т .д.

Схема предложения в обобщенном виде отражает следующие его признаки:

1. предложение выделяется из речи (можно зафиксировать, сколько сказано или услышано предложений);

2. предложение обладает протяженностью во времени (обозначено чертой, вычерчиваемой слева направо, что впоследствии облегчит переход к записи предложения буквами);

3. предложение имеет начало и конец (начало обозначается вертикальной чертой, выступающей слева над чертой; пауза в конце предложения обозначается точкой ( ! или ? ), что опять-таки облегчает ученику переход от устной речи к письменной).

Схема предложения, поделенного на слова, отражает следующие признаки:

1. предложение состоит из слов;

2. в каждом предложении определенное количество слов (обозначаются черточками);

3. слова, располагаются в определенной последовательности, можно указать первое, второе, третье и т.д. слово в предложении.

   1. Виды работ с использованием схем предложений:

   2. Послушай предложение и запиши его в виде схемы.

   3. Запиши предложение схемой, записывая традиционно только им. существительные (им. прилагательные, глаголы, наречия, предлоги).

   4. Придумай предложения по схеме.

а)

б) кормушку.

Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Детей с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

К организации работ по развитию связной речи предъявляется ряд требований:

1. Создание условий для возникновения у учащихся потребности говорить.

2. Работа над логикой высказывания.

3. Организация языковой основы для высказывания.

4. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строится рассказ.

5. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на картинный, схематический и словесный планы.

6. Многократная тренировка в устных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений.

Как видно из вышесказанного, работа с опорными схемами также занимает определенное место в коррекционной работе по развитию связной речи.

Так при пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки. Опорные картинки опорной схеме, являясь зрительным планом, направляют процесс высказывания, речевые средства которого обеспечивают текст рассказа.

При составлении описательного рассказа, для которого ребенку приходится выделить качества предмета или объекта, установить последовательность изложения, а также удерживать ее в памяти, существенно помогут следующие схемы (см. приложение 4, № 1, 2, 3, 4, 5 )

В процессе коррекционной работы над связной речью необходимо учитывать и характер текста, и семантическую структуру, которая может быть различной. Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли.

По А. К. Марковой структура текста может быть цепной и параллельной.

Следующие схемы текстов параллельной структуры в своей основе опирается на естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие (на узел модальности по А. Н. Леонтьеву) (см. приложение 4, № 6). В работе над текстами, имеющими цепочную структуру, помогут следующего типа схемы. (см. приложение 4, № 7) №2

Составить рассказ по схеме на тему «Как мы помогаем птицам» (см. приложение 4, №8).

Составить несколько вариантов рассказа по одной и той же схеме, выбирая каждый раз новые глаголы, на тему «В лесу» (см. приложение 4, № 9).

Распространенность дисграфии у младших школьников очень тревожит педагогов. Она становится причиной неуспеваемости у 15-20 % и эта цифра постоянно растет. Исследователи называют дисграфию критически актуальным и недостаточно разработанным в методическом плане речевом расстройстве. Еще несколько десятилетий назад исследования по проблеме дисграфии, как и по ряду других проблем проводились преимущественно путем проб и ошибок на фоне длительного непосредственного наблюдения за детьми с трудностями письма. В последние годы процесс научных исследований ускоряется путем гипотез – пробных и обобщений относительно природы дисграфии и возможных путей ее преодоления. Теоретические модели исследований направлены на поиск новых подходов в коррекционном обучении с такими детьми. Выдвигаются и апробируются методики, предусматривающие визуальные, слуховые и кинетические связи при развитии восприятия речевого гнозиса и мнезиса и самого процесса письма. Придавая большое значение обогащению учащихся новыми средствами, надо учитывать то содержание, которое вкладывается в термин «средство». Л.С. Выготский отмечал, что «новое содержание не может возникнуть без новых форм; диалектическое единство формы и содержания в эволюции мышления есть альфа и омега современной научной теории речи и мышления».

Литература.

1. П. Я. Гальперин «Введение в психологию», М. «Высшая школа», 2002.

2. А. Н. Леонтьев «Избранные психологические произведения», М. «Педагогика»

3. Л. С. Цветаева «Мозг и интеллект», М. «Просвещение», А.О. «Учебная литература», 1995.

4. Л. Г. Парамонова «Правописание шаг за шагом» Дельта, Санкт - Петербург. 1998.

5. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции». Учебное пособие. Йод редакцией О. Б. Иншаковой. М - Воронеж, 2001., стр 220.

6. Н. Г. Салмина «Знак и символ в обучении». Издательство Московского университета. 1988г.

7. Л. С. Выготский , Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М. - Л., 1930

8. П. В. Копнин Проблемы диалектики как логики и теории познания. М.,1982.

9. В. Ф. Шаталов «Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований». Минск, «Университетское». 1990.

10. Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» М. «Просвещение», 1988.

11. В. Г. Казаков, Л. Л. Кондратьева «Психология». М «Высшая школа». 1989.

12. А. Н. Корнев. «Нарушения чтения и письма у детей». Санкт - Петербург. Издательство Дом «МиМ».

13. Л. С. Волкова «Логопедия». М. «Просвещение». 1989.

14 Л. Г. Парамонава «Предупреждения и устранение дисграфии у детей». Санкт - Петербург. Издательство «Союз». 2001.

15. Журнал «Дефектология». 1990, №4.

16. Р. И. Лалаева, А. В. Бенедиктова «Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников». Издательство «Союз». Санкт - Петербург. 2001.

17. Л. Г. Милостивенко «Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей». Санкт - Петербург. Фирма, «Строй лесопечать». 1995.

18. Журнал «Психология» 1979 №2, Леонтьев А. Н. «Психология образа». Вестник МГУ.

19. И. Н. Садовникова «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» М. «Ладос» 1997.

20. «Словарь русского языка». 4 т (с 316) Под редакцией А. П. Евгеньев «Изд. 3 - М. : Русский язык 1988.

21. . Р. И. Лалаева «Логопедическая работа в коррекционных классах». Москва «Владос». 2001.

22. Т. А. Ткаченко «Учим говорить правильно». Москва «Гном и Д» 2001

УСТРАНЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Фролова Ольга Владимировна

учитель-дефектолог пункта

коррекционо-педагогической помощи

УО СШ №5 г. Сморгони.

Нарушение письма (дисграфия) является самым распространенным видом нарушений у младших школьников.

Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

б) замены и смешение графически сходных букв. Как и при дислексии,

чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним

элементом (П – Т, Л – М, И - Ш ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В – Д, Э – С).

Одно из проявлений оптической дисграфии — зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо с лева на право, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно.

Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Для правильной организации коррекционной работы провожу специальное обследовании младших школьников с оптической дисграфией, особое внимание уделяя исследованию состояния зрительно-пространственных функций и письма предложений или текстов с оптически сходными буквами.

Исследование зрительно-пространственных функций провожу по следующей схеме:

1. Состояние биологического зрения ребенка (данные взять из медицинской карты).

2. Состояние зрительно-пространственных функций.

1) Определение ведущей руки, правых и левых частей тела (схема тела).

Для выявления ведущей руки используются следующие пробы:

• проба на переплетение пальцев - при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху;

• проба на аплодирование - при леворукости активное участие принимает левая рука;

• проба «поза Наполеона» (скрещивание рук на груди) – у леворуких кисть правой руки оказывается сверху.