4. Жизненные планы умственно отсталых школьников и проблемы их формирования в коррещионноп педагогике.

Подростковый и юношеский возраст является именно тем сензитивным периодом развития личности, в котором возникают жизненные планы, впервые осознаваемые школьником.

Жизненный план, в точном смысле этого слова появляется только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план - это план деятельности.

В общем виде его можно рассматривать как программу дальнейшей жизнедеятельности, включая выбор профессии, сферы непрофессиональных интересов, места и образа жизни, нравственных образцов. Он включает, таким образом, не только профессиональную, но и социальную, эстетическую ориентацию личности в целом.

В связи с тем, что среди аномальных детей наибольшее количество составляют с нарушением интеллекта (ежегодно вспомогательные школы Украины заканчивают около четырех тысяч детей), особую актуальность данная проблема приобретает в теории и практике олигофренопедагогики.

Она рассматривалась нами как с позиции выбора профессии, так и определения общих целей и задач на перспективу, для подготовки личности к социализации, необходимой для ее успешного существования в определенных условиях.

Известно, что в основе социальной адаптации лежат отношения индивида и социальной среды. Социальная адаптация - это, во-первых, процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды, во-вторых, результат этого процесса. Она напрямую связана с социализацией, сущностью которой является вхождение индивида в социальную среду. Однако, по сравнению с социальной адаптацией, понятие «социализация» более широкое. Если первая характеризуется тем, что происходит в первичном коллективе или малой группе, и связана с конкретным родом деятельности (профессиональная, учебная), то вторая — рассматривает приспособление индивида к социальной среде в широком смысле слова (профессиональная + материальная + учебная + досуг + культурные запросы и т.п.). Именно в таком аспекте мы и рассматриваем жизненные планы учащихся с нарушением интеллекта, т.е. не ограничиваемся только профессиональными планами, а учитываем, что жизненные планы - это комплексное личностное образование, охватывающее различные сферы антиципируемой жизнедеятельности.

В целях обеспечения полноты выявления жизненных планов учащихся вспомогательных школ следует выделить такие основные их виды:

- планы, касающиеся профессиональной деятельности (планируемая работа, получение специальности, повышение квалификации);

- планы, связанные с областью человеческих взаимоотношений (межличностные отношения с друзьями, коллективом, семьей, другими лицами);

• планы в сфере непрофессиональных занятий (содержание и способы удовлетворения духовных интересов, нравственное и культурное самосовершенствование, проведение свободного времени и т.п.);

• планы в области материально-бытового благополучия (планируемая зарплата, материальные ценности в собственном пользовании, пути реализации этих планов).

Анкетирование учащихся предусматривало выяснение сведений по таким позициям: наличие ближайшего и отдаленного планов, отношение к жизненному планированию, учебе и работе после окончания школы и пути их реализации в области семейного положения.

Опыт показывает, что большинство учеников вспомогательной школы не имеет устойчивого представления о содержании своей самостоятельной жизни в будущем. Обнаруживается значительный разрыв между наличием у детей перспективных жизненных планов на период после окончания школы и ближайших планов на жизнь во время обучения в школе. Многим из них трудно осуществить мотивированный выбор своего жизненного пути с учетом требований жизни и своих возможностей.

Причиной такого положения являются: недостаточная целенаправленная работа по подготовке учащихся к жизни, в частности, к принятию самостоятельных решений в различных жизненных ситуациях, и то, что ученики на протяжении всего времени пребывания в школе-интернате являются лишь пассивным объектом профессионально-трудового воспитания, а уровень их социальной зрелости к моменту окончания вспомогательной школы недостаточно высок.

Видимо, поэтому примерно у 60% воспитанников вспомогательных школ общие основные направления их планируемого профессионального становления не совпадают с профессией, к которой их готовят в школе.

Подростки, как правило, не связывают причинно-следственными связями будущую трудовую деятельность и условия жизни в целом.

Вместе с тем, отмечается зависимость определенности всех жизненных планов от характера выбранной профессии. У учеников, которые реально оценивали свои возможности при выборе профессии, жизненные установки характеризовались большей реалистичностью.

Это оказывало влияние на их представление о будущей семейной жизни, взаимоотношениях с членами семьи, на планируемый круг дружеского общения после окончания школы; причем у заметного количества старшеклассников обнаружено отсутствие определенных представлений в изучаемой сфере жизненного целеполагания.

Факты указывают на необходимость усиления внимания педагогов к проведению работы, связанной с вопросами выполнения людьми своих общественных функций как членов семьи.

Жизненные планы учащихся вспомогательной школы в сфере непрофессиональных досуговых занятий преимущественно ограничивались "пассивным" свободным времяпровождением: просмотром телепередач, слушанием музыки, прогулками по городу. При этом у них обнаруживается определенный примитивизм эстетических запросов.

Очевидно, нужно усилить работу педагогических коллективов школ по выявлению и развитию у воспитанников творческих способностей, интересов, стремлению к их проявлению и совершенству.

Запросы учеников в области материально-бытового благополучия достаточно велики. Однако и для этой сферы планируемого жизненного самоопределения школьников оказывается характерной тенденция в расхождении между наличием определенных целей и несформированностью знаний о путях их достижения.

Таким образом, совершенствование работы вспомогательной школы по подготовке учеников к самостоятельной жизни должно вестись в направлении создания комплексной системы воспитания, обеспечивающей целостный подход к личности, включающий формирование профессиональной направленности и осмысленных реальных планов в других областях будущей жизнедеятельности.

Конкретные направления такой работы:

- глубоко изучать психофизические особенности каждого ученика, вести контроль динамики развития детей с целью объективной оценки их возможностей и коррекции их взглядов на будущую самостоятельную жизнедеятельность;

• подходить к обучению профессии не с позиций формируемых навыков, а с позиций конкретного человека в данной профессии;

• приобщать старшеклассников к таким видам деятельности, которые формировали бы у них адекватную самооценку;

- органически включать в содержание уроков, внеклассных воспитательных мероприятий задания, способствующие формированию у детей жизненного целеполагания;

- оценивать работу педагогического коллектива по уровню подготовки выпускников к самостоятельной жизни.

5. Диагностика воспитанности.

Воспитание, как мы знаем, процесс противоречивый и длительный. В нем возникают серьезные трудности, бывают и срывы. Результаты воспитания имеют нередко отдаленный характер, и учитывать их трудно. Оно начинается задолго до школы и продолжается в процессе трудовой жизни. С определенного возраста воспитание сочетается с самовоспитанием. Исправление отрицательных последствий так или иначе поставленного воспитания называется перевоспитанием.

Как узнать, достиг ли цели воспитательный процесс в целом или отдельный его этап? Естественно, для этого нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Без знания достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных, ни планирование, ни управление процессом невозможно. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Он может соответствовать запроектированному, а может и отличаться от него. Выявить степень соответствия помогает диагностика. Это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными (начальными) характеристиками воспитанности, разница между начальным и конечным результатами определяет эффективность процесса воспитания.

Как же определяется воспитанность? Это очень сложная и не вполне разрешенная в современной педагогике проблема. Наука лишь приближается к разработке надежных "измерителей" результативности воспитания. Сегодня об уровнях воспитанности можно составить лишь весьма приблизительные представления, используя сложные и трудоемкие процедуры выявления и анализа результатов.

В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии воспитанности.

Критерии воспитанности - это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива). Оформляются они обычно в виде шкалы наименований. Если степени проявления качеств присваиваются условные количественные оценки, то можно осуществлять сравнение и производить подсчет, выражая уровни воспитанности числами, подобно тому, как это делается при тестировании успехов, достигнутых в обучении. Определение уровней воспитанности представляет собой такое же тестирование, с той, однако, разницей, что тестом служит не теоретическое задание, а практическое поведение воспитанника в определенной ситуации, выполнение им требуемых действий, свидетельствующих о наличии или отсутствии определенных качеств.

В нынешних критериях воспитанности выделено немало различных характеристик, определяющих диапазон применения тех или иных показателей. Критерии воспитанности условно можно подразделить на "жесткие" и "мягкие". "Жесткие" критерии в педагогике используются сравнительно мало; в последние десятилетия не принято было говорить о тех проблемах, которые обнаруживаются при использовании этих критериев. К ним относятся важные статистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи: число совершаемых правонарушений и тенденции их изменения; число молодых людей, отбывающих наказание за совершенные преступления; число разводов и распавшихся семей; число детей, брошенных молодыми родителями; темпы распространения пьянства, курения, наркомании, проституции среди молодежи и многие другие показатели.

Для характеристики школьного воспитания применяются "мягкие" облегченные критерии, которые помогают восиитателям получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь, надежно диагностировать скрытые качества. К недостаткам применяемых критериев нужно отнести и то, что они разрабатываются обычно не для определения в комплексе всех качеств личности (коллектива), а лишь для отдельных - нравственных, трудовых, эстетических и т. д. качеств, которые в отрыве от других качеств, движущих мотивов и конкретных условий не могут быть ни правильно истолкованы, ни правильно использованы. Личность, как это уже неоднократно подчеркивалось, - целостное образование, и изучать ее необходимо в комплексе всех ее качеств и черт. Разработать критерии, которые охватывали бы все многообразие качеств личности (коллектива) в единстве, еще никому не удалось, это важная проблема для будущих поколений исследователей. Сегодня школьным воспитателям приходится пользоваться "усеченными" методиками.

Среди множества критериев воспитанности можно выделить две группы: содержательные и оценочные. Первые связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей, а вторые - с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества.

Есть еще общие критерии для диагностики конечных результатов - достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива - и частные критерии для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств. Первые отражают требования, зафиксированные в формулировке цели, а вторые - конкретные задачи воспитательного процесса. По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы: 1) связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме - суждениях, оценках, поступках, действиях личности и 2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.

Схема 41

Принципы воспитания во вспомогательной школе
Действенность воспитания	Принцип коллективизма	Единство воспитательных воздействий	Непрерывность воспитательного воздействия	Требовательность, сочетающаяся с уважением к личности	Единство воспитания и обучения

Схема 42

Развитие личностных свойств аномальных детей
Узость интересов	Поверхностность чувств и переживаний, их узость	Задержка формирования высших чувств	Поведение и поступки
Физический труд без умственных усилий	Совесть Долг Ответственность Собственное достоинство Чувство прекрасного Удовлетворение достигнутым	Формируется очено медленно	Ярко выражены	Отставание в формировании чувств к другим людям, событиям и фактам
		Мужество Честность Дисциплинированность Активность	Искренность Прямолинейность Терпение	Откровение Чуткость Доброта Товарищество

Схема 43