
- •Загальна характеристика виховання глухих дітей і розвиток сурдопедагогічної теорії в Росії.
- •Загальна характеристика виховання глухих дітей і розвитку сурдопедагогічної теорії на різних історичних етапах.
- •Досягнення сурдопедагогіки як науки.
- •6. Система освіти осіб з вадами слуху в Україні
- •8. Проблема удосконалення системи освіти для осіб з вадами слуху
- •1.9.Складні дефекти та причини їх виникнення.
- •9. Причини порушень слуху, їх діагностика і медична реабілітація
- •10. Профілактика вад слуху у дітей
- •12. Медична та педагогічна реабілітація вад слуху у дітей
- •13. Зв'язок сурдопедагогіки з іншими науками
- •2. Блок психолого-педагогічних дисциплін.
- •3. Блок лінгвістичних дисциплін.
- •1.15. Науково-теоретичне обгрунтувння проблеми компенсації глухоти.
- •17. Причини виникнення набутих вад слуху
- •18. Основні види стійких порушень слуху у дітей
- •1.19. Розвиток поглядів на диференційоване навчання дітей з вадами слуху.
- •20. Структура система освіти України
- •1.21. Можливості розвитку осіб з вадами слуху.
- •23. Причини виникнення вродженої патології слуху
- •24. Сутність мімічного методу та чистого усного методу навчання глухих
- •2. Мета створення Товариства та його завдання
24. Сутність мімічного методу та чистого усного методу навчання глухих
У період розвитку спеціальних училищ для глухих дітей наприкінці XVIII ст. зародилися, а в XIX ст. остаточно сформувалися різні педагогічні системи. Найвідомішими стали французька система, або "мімічний метод", і німецька система, або "чистий усний метод". Кожна з цих систем мала свої методологічні засади, принципи й методи навчання. Так, основоположник "мімічн" методу (Шарль Мішель де Лепе) та його послідовник (Роше Амброузе Кукуррон Сікар), виходячи з ідей французьких філософів-матеріалістів, обґрунтували оптимістичні погляди на можливість високого рівня розумового і морального розвитку глухої дитини. При цьому вони вважали, що єдиною основою для розвитку пізнавальної діяльності на всіх етапах навчання є рідна мова глухонімих - мова жестів. Ними явно недооцінювалась, а іноді й заперечувалась важлива роль словесної мови як засобу навчання та спілкування.
Теоретичною основою німецької педагогічної системи виховання і навчання глухих дітей була ідеалістична філософія і формальна німецька педагогіка. Першим представником даної системи був Самуїл Гейніка (1727- 1790). Означена система розроблялась німецькими сурдопедагогами протягом усього XIX ст. Найвизначнішим теоретиком був Йоганн Фаттер (1842-1916). На кінець XIX ст. "чистий усний метод" став найпопулярнішою системою виховання і навчання глухих дітей. Представники німецької педагогічної системи вважали, що глуха дитина практично не може розвиватися на основі мови жестів. її розвиток вони пов'язували лише із засвоєнням усної мови. Весь процес навчання за цією системою зводився до формування усної мови та засвоєння лексики, граматики й фонетики. При цьому явно ігнорувалася комунікативна функція словесної мови. Дактильна мова та мова жестів заборонялися.
Французька та німецька педагогічні системи були відомими у багатьох країнах світу. Проте на кінець XIX ст. "чистий усний метод" став найпопулярнішою системою виховання та навчання глухих дітей. Міжнародний Міланський конгрес (1880) зафіксував остаточну перемогу цієї системи.
Обидві педагогічні системи були відомими в Росії та Україні. Російські сурдопедагоги впродовж XIX ст. на різних етапах розвитку сурдопедагогічної теорії та практики по-різному оцінювали ці педагогічні системи. Водночас для багатьох сурдопедагогів характерними були своєрідні погляди на використання засобів навчання глухих та спілкування з ними.
Особливості процесу навчання у спеціальних школах
Головними завданнями спеціальної школи (школи-інтернату) є:
забезпечення права дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, на здобуття певного освітнього рівня загальної середньої освіти шляхом спеціально організованого навчально-виховного процесу в комплексі з корекційно-розвитковою роботою, медичною реабілітацією;
розвиток природних здібностей і обдарувань, творчого мислення вихованців, здійснення їх допрофесійної та професійної підготовки, формування соціально адаптованої особистості; сприяння засвоєнню учнями норм громадянської етики та загальнолюдської моралі, міжособистісного спілкування, основ гігієни та здорового способу життя, початкових трудових умінь і навичок;
сприяння фізичному і психічному розвитку дітей;
забезпечення у процесі навчання й виховання системного кваліфікованого психолого-медико-педагогічного супроводу з урахуванням стану здоров'я, особливостей психофізичного розвитку учнів (вихованців);
здійснення соціально-педагогічного патронату: надання психолого-педагогічної допомоги батькам (особам, які їх замінюють) з метою забезпечення їх активної участі в комплексній навчально-виховній, корекційно-розвитковій роботі.
Організація навчально-виховного процесу в спеціальній школі (школі-інтернаті) 1. Навчально-виховний процес у спеціальній школі (школі-інтернаті) незалежно від її підпорядкування, виду і форми власності здійснюється відповідно до робочих навчальних планів, розроблених закладом на основі типових навчальних планів, затверджених Міністерством освіти і науки України. Робочий навчальний план спеціальної школи (школи-інтернату) державної та комунальної форми власності затверджується відповідним органом управління освітою місцевих державних адміністрацій; приватної форми власності - засновником (власником) за погодженням з відповідним органом управління освітою. Експериментальні та індивідуальні робочі навчальні плани спеціальної загальноосвітньої школи (школи-інтернату) погоджуються з Міністерством освіти і науки України за поданням Міністерства освіти і науки Автономної Республіки Крим, управлінь освіти і науки обласних, Київської та Севастопольської міських державних адміністрацій. 2. Спеціальна школа (школа-інтернат) працює за навчальними програмами, підручниками і посібниками, що мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки України. Під час навчання учнів у спеціальній школі (школі-інтернаті) II і III ступенів використовуються як спеціальні програми і підручники, так і програми й підручники загальноосвітньої школи. У випадках, коли учні мають ускладнені вади психофізичного розвитку, дисграфію, дислексію, акалькулію і не можуть засвоїти програму з окремих предметів, педагогічна рада школи за поданням шкільної психолого-медико-педагогічної комісії та погодженням з батьками (особами, які їх замінюють) приймає рішення про переведення таких учнів на навчання за індивідуальними навчальними програмами. Індивідуальні навчальні програми розробляються вчителем на основі навчальних програм, рекомендованих Міністерством освіти і науки України, та робочого навчального плану закладу, погоджуються з батьками (особами, які їх замінюють), розглядаються педагогічною радою і затверджуються керівником спеціальної школи (школи-інтернату). Навчальні досягнення таких учнів оцінюються за обсягом матеріалу, визначеного індивідуальною навчальною програмою. 3. У спеціальній школі (школі-інтернаті) приватної форми власності наповнюваність класів та груп визначається його засновником (власником) на підставі рішення педагогічної ради з урахуванням нормативів, умов роботи закладу та пропозицій батьків або осіб, які їх замінюють, але не вище відповідних нормативів наповнюваності, затверджених Міністерством освіти і науки України. 4. Навчально-виховний процес учнів (вихованців) у спеціальній школі (школі-інтернаті) здійснюється з урахуванням особливостей психічного та фізичного розвитку за змістом, формами і методами їх навчання, відповідного режиму дня, що забезпечує системність навчально-виховної, корекційно-розвиткової, лікувально-профілактичної роботи, реабілітаційних заходів. 5. Навчально-виховний процес у спеціальній школі (школі-інтернаті) має корекційну спрямованість. Завдяки індивідуальному та диференційованому підходу створюються передумови для подолання порушень психофізичного розвитку, засвоєння учнями (вихованцями) програмового матеріалу, розвитку їх здібностей, професійно-трудової підготовки, подальшої соціалізації. Ефективність навчально-виховної, корекційно-розвиткової роботи досягається через забезпечення учнів (вихованців) відповідними засобами навчання та реабілітації, медичними виробами. 6. Трудове навчання у спеціальній школі (школі-інтернаті) передбачає систему заходів, спрямованих на відновлення, компенсацію порушених функцій, оволодіння вихованцями трудовими вміннями і навичками, що є основою для подальшої професійної підготовки.
Трудове навчання здійснюється диференційовано з урахуванням психофізичних, індивідуальних особливостей та можливостей учня і може здійснюватися у формі професійного навчання. Професійне навчання організовується на базі навчально-виробничих майстерень, навчально-дослідних ділянок, підсобного господарства тощо. Професійна освіта, спрямована на оволодіння навичками спеціальності в спеціальній школі (школі-інтернаті) визначається з урахуванням рекомендацій лікарів, побажань учнів та їх батьків (осіб, які їх замінюють), потреб регіонів.
При проведенні уроків з трудового навчання класи поділяються на групи. Комплектування груп за видами праці здійснюється з урахуванням особливостей психофізичного розвитку учнів та рекомендацій лікарів. 7. Розклад уроків складається відповідно до робочого навчального плану з дотриманням педагогічних та санітарно-гігієнічних вимог з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. 8. Тривалість уроків у підготовчих, перших класах початкової школи становить 35 хвилин, у других - четвертих класах - 40 хвилин, у п'ятих - тринадцятих класах - 45 хвилин. При цьому у підготовчих, перших - четвертих класах після 15 хвилин уроку, у п'ятих - десятих класах після 20 хвилин уроку проводяться рухливі внутрішні перерви (фізкультхвилинки).
Тривалість перерв між уроками встановлюється з урахуванням необхідної організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 15 хвилин, і великої перерви після другого або третього уроку - не менше 30 хвилин.
Домашні завдання у 5-13-х класах задаються з урахуванням психофізичних особливостей, індивідуальних можливостей учнів та педагогічних і санітарно-гігієнічних вимог. Зміст, обсяг і форма виконання домашніх завдань визначаються вчителем. 10. Навчання у 10(11)-х та 13-х класах спеціальної школи (школи-інтернату) завершується державною підсумковою атестацією. У початковій школі підсумковій атестації підлягають результати навчальної діяльності учнів четвертих класів. 11. Тривалість і структура навчального року, строки і тривалість канікул, оцінювання навчальних досягнень учнів (вихованців) спеціальної школи (школи-інтернату), проведення державної підсумкової атестації, переведення і випуск учнів, видача документів про базову та повну загальну середню освіту, нагородження випускників спеціальної школи золотою і срібною медалями, Похвальним листом і Похвальною грамотою здійснюються відповідно до законодавства. 12. Випускники спеціальної школи (школи-інтернату), які закінчили школу II ступеня (крім тих, які навчалися у школі (школі-інтернаті) для розумово відсталих дітей), одержують свідоцтво про базову загальну середню освіту державного зразка, що дає право на вступ до професійно-технічного навчального закладу, вищого навчального закладу I-II рівнів акредитації. На бажання випускники можуть продовжувати здобувати повну загальну середню освіту в школі(школі-інтернаті) III ступеня.
Випускники, які закінчили спеціальну школу (школу-інтернат) III ступеня, одержують атестат про повну загальну середню освіту, що дає право на вступ до професійно-технічних та вищих навчальних закладів.
Випускники, які закінчили спеціальну школу (школу-інтернат) для розумово відсталих дітей, отримують свідоцтво про закінчення спеціальної загальноосвітньої школи, що дає право на вступ до професійно-технічного навчального закладу з урахуванням рекомендацій лікарів.
Спеціальна школа (школа-інтернат) приватної форми власності має право видавати випускникам документи державного зразка про відповідний рівень освіти за умови проведення атестації цього закладу. 13. Мова навчання й виховання в спеціальній школі (школі-інтернаті) визначається відповідно до Конституції України ( 254к/96-ВР ), закону України про мови ( 8312-11 ).
Класифікація загальних методів навчання з логічним шляхом пізнання
Метод навчання — шлях навчально-пізнавальної діяльності учнів до результатів, визначених завданнями навчання.Методи цієї групи, насамперед, характеризують логіку руху змісту навчального матеріалу – від конкретного до загального, від загального до конкретного, за аналогією. В залежності від того, в якій логіці побудований зміст, виділяють індуктивний, дедуктивний, традуктивний, аналітичний і синтетичний методи навчання. До цієї групи належать також методи аналогії, виділення головного в навчальному матеріалі, виявлення причинно-наслідкових зв’язків, порівняння, узагальнення, конкретизація та ін.
Індуктивний метод забезпечує перехід від одиничного до загального в пізнавальному процесі. Він використовується в основному на емпіричному рівні пізнання (вивчення одиничних предметів і явищ), тоді, коли матеріал має фактичний характер чи пов’язаний з формуванням понять.
Дедуктивний метод функціонує в логіці від загального до конкретного. Вчитель спочатку повідомляє загальне положення, формулу, закон, а потім поступово починає вирішувати конкретні завдання. Учні сприймають загальні положення чи закони з наступним засвоєнням їх наслідків.
При використанні індуктивного чи дедуктивного методів застосовуються раніше охарактеризовані словесні, наочні і практичні методи, а також репродуктивні чи проблемно-пошукові.
Традуктивний метод передбачає рух від окремого до окремого через його порівняння за ознаками подібності (аналогія) чи відмінності. Характеризуючи цей метод з позицій діяльності вчителя й учнів, необхідно зазначити, що аналогія не може самостійно існувати.
Аналітичний метод навчання передбачає виділення з цілого окремої частини. Він має такі компоненти: осмислене сприйняття інформації, виділення суттєвих ознак і відношень, поділ на елементи і знаходження вихідної структурної одиниці; осмислення зв’язків, їх синтез.
Синтетичний метод навчання передбачає уявне або практичне поєднання виділених аналізом елементів або властивостей предмета в єдине ціле. Він забезпечує пізнання конкретного через єдність різноманітного і здійснюється в основному на теоретичному рівні пізнання. Синтез може бути не тільки результатом аналізу, але й передувати йому.
Ефективне застосування аналізу і синтезу забезпечується їх взаємодією. Тому часто використовують термін аналітико-синтетичний (синтетико-аналітичний) метод.
В методі порівняння виділяють такі дії: визначення об’єктів порівняння; виявлення основних ознак; співставлення; встановлення подібності чи відмінності; знакове оформлення результатів порівняння (таблиця, план, схема чи модель).
Для методу узагальнення характерними є такі дії: відбір типових фактів, знаходження головного; порівняння; первинні висновки, їх теоретична інтерпретація; аналіз діалектики розвитку явища; знакове оформлення результатів узагальнення (формули, моделі, тенденції та ін.).
Метод конкретизації має такі компоненти: сходження від абстрактного до конкретного; знакове оформлення результатів конкретизації (приклади, задачі, схеми, моделі та ін.).
Виділення головного як метод навчання передбачає такі дії: конкретизація предмета пізнання; розподіл інформації на логічні частини та їх порівняння; відокремлення головного від другорядного; знаходження ключових слів, понять, смислових опорних пунктів; групування матеріалу; висновок про предмет пізнання, знакове оформлення (план, схема, опорний конспект, алгоритм, заголовок/.
СТРУКТУРА ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
Структурно процес навчання утворюють такі компоненти:
- цільовий (формування мети вивчення матеріалу на уроці, навчального предмета та освітньої мети навчального закладу);
- стимулюючо-мотиваційний (спонукання учнів (студентів) до активної пізнавальної діяльності, формування в них відповідної мотивації);
- змістовий (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, а також продуманість змісту кожного заняття);
- операційно-дієвий (підбір прийомів, методів, форм і засобів навчання);
- контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням знань, сформованістю умінь та навичок);
-оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня чи студента, причин неуспішності і їх усунення).
НАВЧАЛЬНА ПРОГРАМА
Навчальна програма —документ, що визначає зміст і обсяг знань, умінь і навичок з кожного навчального предмета, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання.
Індивідуальні навчальні програми розробляються вчителем на основі навчальних програм, рекомендованих Міністерством освіти і науки,молоді та спорту України, та робочого навчального плану закладу, погоджуються з батьками (особами, які їх замінюють), розглядаються педагогічною радою і затверджуються керівником спеціальної школи (школи-інтернату). Навчальні досягнення таких учнів оцінюються за обсягом матеріалу, визначеного індивідуальною навчальною програмою. Програми представлена в табличній формі, що містить три колонки: кількість годин, зміст навчального матеріалу та державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. У другій колонці визначено зміст навчального матеріалу, який підлягає вивченню у відповідному класі. Навчальні досягнення учнів орієнтують на результати навчання, які є об’єктом контролю й оцінювання.
У навчальних програмах реалізуються корекційно-розвивальні завдання, які конкретизуються спрямованістю специфічних принципів спеціального навчання дітей зі зниженим слухом.
Особливістю навчальних програм спеціальної школи є введення спрямованості корекційно-розвивальної роботи та очікувані результати, де представлено напрямки корекційно-розвивального впливу, який слід здійснювати на матеріалі теми, що вивчається, і який охоплює процеси пізнавальної діяльності (сприймання, пам’яті, мислення), мовленнєвої діяльності та корекційний розвиток особистості. Для основної спеціальної школи навчальні стандарти не створені. Тому навчальні програми з різних галузей знань розроблені на основі стандарту загальноосвітньої школи, шляхом адаптації навчальних програм масової школи.
Таким чином, освітні стандарти, які конкретизуються у навчальних програмах, є еталоном для порівняння навчальних досягнень учнів, що визначаються за наслідками тестування.
ОСНОВНІ ГРУПИ ВИМОГ ДО УРОКУ В СПЕЦІАЛЬНІЙ ШКОЛІ
Урок – цілісна дидактична система.
До уроку як форми організації навчання ставляться дидактичні, виховні і організаційні вимоги.
Дидактичні вимоги пропонують:
- визначення освітніх завдань уроку і його складових елементів, місце конкретного уроку в системі других занять;
- визначення оптимального складу змісту уроку з вимогами навчальної програми, цілями уроку і рівнем розвитку учня;
- вибір раціональних методів, прийомів, засобів навчання, які забезпечують пізнавальну активність учнів.
Виховні вимоги до уроку пропонують:
- наявність виховного завдання уроку;
- формування наукового світобачення;
- високих моральних і естетичних смаків, забезпечення зв'язку навчання з практикою і з життям;
- формування і розвиток у учнів пізнавальних інтересів, позитивних мотивів навчання, навичок самостійної роботи.
Організаційні вимоги до уроку пропонують наявність продуманого плану уроку; організаційну чіткість його проведення; раціональне використання засобів навчання.
Розвиткові вимоги до уроку:
— спрямованість кожного уроку на максимальний розвиток духовних, інтелектуальних, фізичних і творчих здібностей кожного учня, його провідних психічних рис;
— направленість кожного уроку на «зону найближчого розвитку» учня та її творче проектування і реалізація;
— проведення занять з урахуванням індивідуально-психічних особливостей кожного учня та активна допомога в його самовдосконаленні тощо.
Дидактичні вимоги до уроку:
— чітке визначення освітніх завдань кожного уроку та їх творче поєднання із загальною метою вивчення конкретного предмета й формування особистості учня в навчально-виховному процесі;
— оптимальне визначення змістового компонента кожного уроку з урахуванням особистісної спрямованості навчально-виховного процесу;
— широке використання методів, прийомів і способів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів та їхнього творчого розвитку;
— творчий підхід до обгрунтування методики проведення кожного уроку;
— опора на загальнолюдські цінності в застосуванні принципів навчання;
— забезпечення активного зворотного зв'язку, дієвого контролю і управління тощо.
999999999999999999999999999999999999999999999999999
Класифікація загальних методів навчання за рівнем самостійної пізнавальної діяльності учнів
Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (І.Лернер, М.Скаткін). Тип пізнавальної діяльності – це рівень самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою схемою навчання. Ця характеристика тісно переплітається з рівнями розумової активності
учнів. У даній класифікації виділяються наступні методи:
— пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);
— репродуктивний;
— проблемний виклад;
— частинно-пошуковий, або евристичний метод;
— дослідницький.
Сутність пояснювально-ілюстративного методу полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті цю інформацію.
Пояснювально-рецептивний метод (рецепція - сприймання) – один з найекономніших способів передачі підростаючому поколінню узагальненого й систематизованого досвіду людства.
В репродуктивному методі навчання виділяють ознаки:
— знання учням пропонують в "готовому" вигляді;
— учитель не лише повідомляє знання, а й пояснює їх;
— учні усвідомлено засвоюють знання, розуміють їх і запам'ятовують. Критерієм засвоєння є правильне відтворення (репродукція) знань;
— необхідна міцність засвоєння забезпечується шляхом багаторазового повторення знань.
Суть проблемного викладу полягає в тому, що вчитель висуває, формулює проблему, сам її розв'язує, показуючи шлях розв'язання в ЇЇ справжніх, але доступних для розуміння учнів суперечностях, розкриває хід думки в процесі розв'язання проблеми.
Сутність частинно-пошукового (евристичного) методу навчання виражається в наступних його характерних ознаках:
— знання учням необхідно здобувати самостійно;
— учитель організовує не повідомлення чи виклад знань, а пошук нових знань з допомогою різноманітних засобів;
— учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розв'язують пізнавальні завдання, створюють і розв'язують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, роблять висновки і т.ін., в результаті чого в них формуються усвідомлені міцні знання.
Дослідницький метод навчання передбачає творче засвоєння знань, виконує досить важливі функції. Він покликаний, по-перше, забезпечити теоретичне використання знань; по-друге, оволодіння методами наукового пізнання в процесі пошуку цих методів і використання їх; по-третє, сприяє формуванню рис творчої діяльності; по-четверте, є умовою формування інтересу, потреби в такій діяльності.
ВИРОБНИЧО-ТРУДОВА ПІДГОТОВКА УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ
Трудове навчання - в 8-11 класах - здійснюється загальнотрудових підготовка, яка передбачає оволодіння глухими школярами єдиними для всіх профілів знаннями, вміннями і навичками з планування, організації і самоконтролю своєї праці; загальнотехнічна підготовка, яка будується з урахуванням специфіки обраного учням профілю підготовки; спеціальна професійна підготовка, метою якої є формування в учнів початкових умінь і навичок праці з обраної спеціальності.
Навчання на цьому етапі проводиться на базі навчально-виробничих комбінатів, навчальних цехів, дільниць промислових підприємств Товариства глухих.
Форми організації трудового навчання глухих старшокласників різноманітні. До них відносяться різні типи уроків, лабораторно-практичні і практичні заняття, навчально-виробничі роботи, екскурсії, виробнича практика. Всі вони тісно взаємопов'язані і обумовлені змістом навчання, послідовністю видів трудової діяльності учнів, майстерністю педагога.
У процесі трудового навчання широко використовуються різні форми роботи: фронтальна, групова (бригадна) та індивідуальна.
Кожен період трудового навчання передбачає розвиток самостійності і активності школярів, їхніх творчих здібностей, активізацію пізнавальних можливостей, розвиток мовної комунікації і застосування загальноосвітніх знань у практичній діяльності. Слід підкреслити корекційно-компенсаторну спрямованість професійно-трудової підготовки в спеціальній школі I виду. Вона сприяє розвитку сенсорних здібностей, збагачує почуттєвий досвід учнів, створює умови для формування мови в процесі діяльності, активізує словник, сприяє засвоєнню і активному вживання в мові технічної та технологічної термінології.
ВИМОГИ ДО ПІДРУЧНИКІВ ДЛЯ СПЕЦІАЛЬНИХ ШКІЛ
Підручник — книга, що містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни відповідно до мети навчання, визначеної програмою і вимогами дидактики.
Вимоги до підручників:
В “Інструкції про порядок планування і підготовки до видання підручників і навчальних посібників для вищих і середніх спеціальних навчальних закладів” [6, с. 13–18] від 13 серпня 1971 р. повторюються основні вимоги до підручника, якому надається гриф.
В “Інструкції про порядок планування і підготовки до видання підручників і навчальних посібників для вищих і середніх спеціальних навчальних закладів” від 8 липня 1976 р. було визначено основні вимоги до навчальної літератури [4, с. 325–331]:
1) навчальна література для вищої й середньої спеціальної школи повинна сприяти формуванню комуністичної ідеології;
2) містити систематизований матеріал, точні та перевірені положення;
3) зміст повинен бути доступним для студентів і учнів;
4) забезпечувати творче й активне оволодіння знаннями, уміннями та навичками.
Вимоги до підручників: висока науковість, доступність, точність, ясність і яскравість викладення, практична спрямованість, міжпредметні зв’язки. Підручник повинен бути одночасно стабільним і мобільним (введення нових елементів знань без порушення основи).
Особливості проведення розповіді у спеціальній школі.
Одним з найпростіших і водночас найпоширеніших методів у процесі навчання є розповідь. Метод розповіді передбачає усний живий і образний, емоційний і послідовний виклад переважно фактичного матеріалу в пояснювальній чи оповідальній формі. Він використовується на всіх етапах навчання. Змінюється лише характер розповіді, її обсяг і час. У навчанні учнів розповідь переважно застосовується під час вивчення історичних подій, явищ суспільного життя тощо.
Основні різновиди розповіді такі: – науково-популярна розповідь (грунтується на аналізі фактичного матеріалу); – художня розповідь (образний переказ різноманітних фактів, подій, вчинків тощо); – розповідь-опис чи оповідання (послідовний виклад основних ознак, особливостей предметів і явищ довкілля, наприклад опис історичних подій).
Основні педагогічні вимоги до розповіді: пізнавальна та виховна спрямованість; достовірність та наукова обгрунтованість фактів; достатня кількість яскравих прикладів, які доводять викладені положення; чітка логіка і довідність викладу; образність й емоційна забарвленість; наявність елементів особистої оцінки і ставлення педагога до змісту матеріалу, який вивчається; висока культура мовлення педагога (чіткість, доступність, правильність, особистісна забарвленість).
Для дітей із вадами слуху діалогічна мова більш проста у засвоєнні та використанні в усному мовленні. Вона розвивається упродовж усіх видів діяльності, а також у побуті. Проведені дослідження відомих сурдопедагогів Н. Рау і Б. Корсунської показали, що засвоєння розмовного мовлення на початковому етапі його формування — необхідна умова повноцінного оволодіння ним. Крім того, найбільш сприятливі умови навчання мовлення — процес безпосереднього спілкування дорослих із дітьми. Точне сприйняття дітьми зразків словесного мовлення інших під час спілкування дає їм можливість точно наслідувати і самостійно користуватися запропонованим зразком для задоволення потреби у спілкуванні.
Поступово виникає потреба спілкування мовленням.
Мовлення — це сукупність граматичних і лексичних значень. Зазвичай, дитина з вадами слуху користується словом у тій граматичній формі, в якій воно було спочатку. (Що ти робив?— Я малюю машина.) Необхідно одразу виправити помилку і запропонувати дитині сказати правильно: «Я малював машину». Різноманітні вправи, ігри, доручення спрямовуються на використання різних форм слова, що формує і закріплює навички користування відповідною формою слова. Розуміння мови — обов’язкова умова її самостійного використання. Щоб швидше розвинути самостійне мовлення, необхідно якомога раніше спеціально тренувати дітей активно користуватися мовленням.
Найпоширенішим наочним матеріалом при навчанні дітей (і тих, хто чує, і тих, хто не чує) є картинки. Вони відіграють важливу роль у розвитку мовлення дітей із вадами слуху. Складати оповідання за одним сюжетним малюнком дітям надзвичайно складно. Цим починають займатися після роботи над серіями малюнків (висвітлено в попередній публікації). Дітям важче встановити тимчасовий і причиновий зв’язок між зображеними на одному сюжетному малюнку діями. Труднощі такого виду роботи для дітей полягають у тому, що на малюнку лише один фрагмент загальної сюжетної лінії. Тому провідну роль у складанні оповідання за сюжетними малюнками відіграють уміло поставлені запитання дорослого, які є ніби планом для розгортання оповідання.
Останній етап роботи над сюжетним малюнком— самостійна розповідь без допомоги дорослого за новим сюжетним малюнком.
Отже, в роботі над сюжетними малюнками об’єднуються діалогічна мова (короткі відповіді на запитання при проведенні бесіди) й описово-розповідна у всіх її трьох варіантах (опис, розповідь і пояснення). Зрозуміло, що кожного з цих елементів зв’язного мовленнянавчають цілеспрямовано, систематичноі протягом тривалого часу, готуючи такимчином дітей до навчання у школі.
НАВЧАЛЬНИЙ ПЛАН
Навчальний план —документ, що визначає набір навчальних предметів, які вивчають у закладі освіти, їх розподіл, тижневу й річну кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет, структуру навчального року.
Навчальними планами спеціальних шкіл зазначених видів передбачені збільшені терміни навчання та відмінна від звичайних загальноосвітніх шкіл кількість годин на вивчення предметів, що зумовлено як специфікою основного порушення, так і особливостями пізнавальної діяльності та мовленнєвого розвитку дітей з порушеннями слуху.
Збільшення годин на вивчення кожної з тем, що вивчаються, не може бути пропорційним розподілу часу у загальноосвітній школі, оскільки специфіка пізнавального, мовленнєвого розвитку, навчальної діяльності, особливості попередньої підготовки зумовлюють складність вивчення окремих розділів та тем, для дітей зі зниженим слухом. Саме тому виникла необхідність у додатковому тематичному розподілі навчального часу для спеціальних загальноосвітніх шкіл для дітей зі зниженим слухом, який було здійснено з врахуванням як вимог цензової освіти, так і специфіки засвоєння навчального матеріалу дітьми зазначеної категорії на основі програм загальноосвітніх шкіл та Типового навчального плану шкіл для дітей зі зниженим слухом.
ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ЗМІСТ ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ РОБОТИ У СПЕЦІАЛЬНІЙ ШКОЛІ
Значної уваги потребує профорієнтаційна робота у спеціальних школах і, зокрема, такі її складові, як профінформація та профконсультація. Означена робота має бути чітко спланованою, носити систематичний, а не епізодичний характер і розцінюватись як важливий розділ навчально-виховної роботи у спеціальній школі. До проведення профорієнтаційної роботи залучаються всі працівники даного навчального закладу, кожен з яких виконує певні функції.
Професійна орієнтація – це комплексна науково обгрунтована система форм, методів та засобів впливу на особу з метою оптимізації її професійного самовизначення на основі врахування особистісних характеристик кожного індивідуума та потреб ринку праці.
В системі професійно-трудової підготовки глухих та слабочуючих учнів важливе місце відводиться професійної орієнтації. Добре організоване трудове навчання саме по собі активно впливає на формування професійних інтересів, а цілеспрямована профорієнтаційна робота передбачає підготовку випускників школи до свідомого вибору професії, яка відповідає перш за все їх інтересам і забезпечує максимальний розвиток індивідуальних здібностей. Готовність учнів свідомо обрати професію обумовлена різними факторами: інформірованностио про найбільш поширені види праці, знанням вимог, що пред'являються в конкретних видах праці до суб'єктів трудової діяльності, та шляхів придбання тієї чи іншої професії; умінням правильно оцінити особисті якості для оволодіння обраною спеціальністю.
Вибір професії є першим важливим стратегічним кроком, від якого залежить ефективність майбутньої трудової діяльності як фізично здорових осіб, так і осіб з недоліками слуху. Втім, для них, на відміну від фізично здорових громадян, вибір професії ускладнюється тим, що професія має не лише максимально відповідати їхнім здібностям та нахилам, користуватися попитом на ринку праці, але й має бути доступною їм, перш за все, за станом їх здоров'я, тобто не мати протипоказань до професійної діяльності. Переважна більшість учнів з недоліками слуху стикається з труднощами при виборі професії (спеціальності), яка б одночасно відповідала цим критеріям: по-перше, була прийнятною для них у відповідності до стану здоров'я, особистих здібностей, можливостей, індивідуально психологічних якостей; по-друге, була б випитаною на ринку праці. Допомогти їм у правильному виборі професії, яка б одночасно відповідала цим двом вищезазначеним критеріям, покликана система професійної орієнтації.
Основними суб'єктами, що здійснюють професійну орієнтацію дітей з вадами слуху в Україні є:
▪ центри соціальної реабілітації дітей-інвалідів;
▪ загальноосвітні та спеціальні загальноосвітні школи
(школи-інтернати) для дітей-інвалідів;
▪ медико-соціальні експертні комісії;
▪ державна служба зайнятості;
▪ центри професійної реабілітації інвалідів;
▪ навчальні заклади професійно-технічної та вищої освіти.
Роль спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів у проведенні профорієнтації полягає у:
▪ вихованні в учнів настанов на працю та позитивне ставлення до трудової діяльності в цілому;
▪ розвитку загальнотрудових якостей та навичок, що важливі для успішного виконання будь-якого виду професійної діяльності (навичок спілкування, самоконтролю тощо);
▪ виявленні шляхом комплексної діагностики індивідуальних можливостей дітей з вадами слуху до оволодіння тими чи іншими видами трудової, професійної діяльності;
▪ формуванні установки й мотивації учнів саме на показані їм (виходячи із результатів діагностики) види трудової діяльності;
▪ усунення неадекватних установок, мотивацій, ставлення учнів до показаних їм видів трудової діяльності;
▪ сприянні учням у здійсненні адекватного їх індивідуальним фізичним і психічним можливостям професійного вибору.
Таким чином, у школах-інтернатах для дітей з порушеннями слуху мають бути створені умови для отримання ними допрофесійної трудової підготовки, навчально-матеріальна база для здобуття дітьми навичок професії, введені посади психологів та соціальних педагогів.
КЛАСИФІКАЦІЯ ЗАГАЛЬНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ЗА ЦІЛІСНИМ ПІДХОДОМ ДО ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
Найпоширенішою в дидактиці останніх десятиліть XX століття стала класифікація методів навчання, запропонована Ю.К.Бабанським. В ній виділяється три великі групи методів навчання:
— методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
— методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;
— методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
ФУНКЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
– Освітня функція передбачає засвоєння наукових знань, формування вмінь і навичок. Наукові знання вміщують в себе факти, поняття, закони, закономірності, теорії, відображають узагальнену картину світу.
– Виховна функція передбачає формування світогляду, моральних, трудових, естетичних, етичних уявлень, поглядів, переконань, систему ідеалів. Виховна функція витікає із самого змісту і методів навчання, специфіки організації спілкування вчителя з дітьми. Об’єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів і переконань.
– Розвивальна функція передбачає окрім формування знань і спеціальних умінь здійснення спеціальної роботи із загального розвитку учнів, їх мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів і здібностей. Наприклад, для інтенсивного розвитку мислення в процесі навчання необхідно забезпечити викладання на високому рівні утруднення, в швидкому темпі, забезпечити усвідомлення учнями своїх навчальних дій.
ТИПИ ТА СТРУКТУРА УРОКІВ ІЗ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ПРЕДМЕТІВ У СПЕЦІАЛЬНІЙ ШКОЛІ
Особливої уваги потребує структура уроку, яка багато варіативна.
В уроках виділяють такі спільні структурні елементи: організація учнів до уроку, перевірка засвоєння навчального матеріалу, оголошення теми і завдання уроку, пояснення, закріплення, повторення, домашнє завдання.
В дидактиці розглядають уроки : пояснення нового матеріалу, закріплення, узагальнення , перевірки , комбінований. Структура уроку залежить від змісту навчального предмета. Одним із напрямків методичного забезпечення уроків є проведення їх на основі інтеграції змісту, відібраного з кількох предметів та об’єднаного навколо однієї теми ( це інтегровані уроки).
І.Г.Єременко відмічає такі типи уроків у спеціальній школі:
пропедевтичні;
уроки формування нових знань та прийомів діяльності;
уроки закріплення знань та вмінь;
уроки корекції;
уроки систематизації та узагальнення знань;
контрольні уроки;
практичні уроки;
комбіновані уроки;
навчальні екскурсії.
В спеціальній школі велика увага приділяється формуванню загально навчальних умінь та навичок, а саме: організаційних, загальнопізнавальних, загальномовленнєвих , контрольно-оцінних.
ДИДАКТИЧНИЙ ПРИНЦИП ОПОРИ НА ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧНУ ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ У ПРЦЕСІ НАВЧАННЯ
Широке використання колективної предметно-практичної діяльності у навчанні глухих дітей
У сурдопедагогике доведено значущість групових форм діяльності, і особливо предметно-практичної діяльності, для інтенсифікації мовленнєвого розвитку глухих школярів, розпочато розробку методики навчання глухих дітей навичкам колективної роботи (С. А. Зиков, Т. С. Зикова, Т. В. Нестерович, Є. Г. Речицький та ін.) Спілкування, спрямоване на узгодження, об'єднання енергій вчителя та учнів з метою досягнення загального результату, є основою їхньої спільної діяльності.
Гра, образотворча, елементарна трудова діяльність вимагають дій дитини з різноманітними іграшками та атрибутами, їх розглядання, виявлення властивостей і відносин.
В умовах шкільного навчання принцип предметно-практичної спрямованості навчання реалізується як на спеціальних уроках предметно-практичного навчання, так і на інших уроках, коли забезпечується діяльнісний колективний підхід до організації пізнавальної діяльності учнів (робота парами, бригадами, з «маленьким вчителем», через розподіл функцій, ролей та обов'язків, планування діяльності і реалізацію її у відповідності з наміченим планом і т.д.).
Опора на предметно-практичну діяльність пронизує всі сторони навчання глухих школярів, надає різнобічну корекційно-компенсаторне вплив на розвиток різних компонентів їх діяльності, перетворює пізнавальну діяльність дітей, впливаючи на формування всіх видів мислення. У таких умовах школярі порівняно легко вчаться встановлювати логічні залежності між явищами і подіями навколишнього життя, мимоволі запам'ятовують назви дій, об'єктів, їх властивостей і якостей.
Принцип опори на практичну діяльність на уроках української мови передбачає регулярні вправляння у практичному застосуванні мовленнєвих засобів в різного роду завданнях та під час спілкування з метою тренування у побудові власних висловлювань з дотриманням синтаксичних норм та правильним добором мовленнєвих одиниць, правильної звуковиковимови, висоти і сили голосу, темпо-ритмічних, інтонаційних та орфоепічних особливостей мовлення тощо. Одне з важливих завдань, які виконуються як на уроках української мови, так і на інших уроках та в позаурочний час - створення сприятливих умов для широкої мовленнєвої практики. Воно реалізується у різних комунікативних умовах у спеціально організованому педагогом середовищі (робота парами, бригадами, під керівництвом „маленького вчителя” тощо).
РОЗВИТОК СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ У ДІТЕЙ
Особливе значення мають заняття з розвитку слухового сприйняття. Адже носіння апаратів саме по собі не дає належного ефекту - дітей треба вчити вслухатися в звуки навколишнього світу, в мову, виокремлювати в ній різні елементи, щоб структура сприймаються на слух слів поступово уточнювалася. Розвивається слухове сприйняття допомагає глухим дітям краще розуміти усне мовлення оточуючих людей.
Необхідно помітити, що Важливі корекційні завдання вирішуються в процесі розвитку слухового сприйняття навчання вимові. Метою цієї роботи є формування і розвиток у дітей з порушеним слухом навичок сприйняття і відтворення усного мовлення. Робота з розвитку слухового сприйняття у глухих та слабочуючих дошкільників спрямована на розвиток залишкового слуху: діти навчаються сприйняття мовного матеріалу і немовних звучань. На базі розвивається слухового сприйняття усного мовлення, формуються навички мовної комунікації. Таким чином, робота з розвитку залишкового слуху та навчання вимові спрямована на вирішення таких завдань: навчання сприйняття на слух мовного матеріалу і немовних звучань; створення і вдосконалення слухо-зорової основи сприйняття усного мовлення; формування навичок мовної комунікації.
РОЛЬ СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ У РОЗВИТКУ ДИТИНИ
Роль слухового сприйняття в пізнанні навколишнього світу
Однією з важливих характеристик і властивостей багатьох предметів і явищ живої та неживої природи є звук, який в цій якості сприяє формуванню уявлень дитини про навколишній світ. Оволодіння предметними діями і пізнання предметів виявляються тісно пов’язаними зі сприйняттям звуку як однієї з властивостей речей.
Звук є одним з регуляторів поведінки і діяльності людини. Регуляція поведінки, пов’язана з орієнтуванням людини в просторі, характеризується як виділенням зорово сприйнятих предметів, так і локалізацією їх на основі просторового слуху.
Найбільш значна роль слухового сприйняття для мовлення та музики. Слухове сприйняття розвивається перш за все як засіб забезпечення спілкування та взаємодії між людьми. Звук як об’єкт слухового сприйняття має в своїй основі чітку комунікативну спрямованість. Вже з перших місяців слухові реакції дитини носять яскравий соціальний характер: дитина особливо активно реагує на голос людини, і перш за все – матері. В процесі розвитку слухового розпізнання мовлення формується розуміння висловлювань оточуючих, а пізніше – й власне мовлення малюка, що в подальшому забезпечує задоволення його потреби в спілкуванні.
Формування слухового сприйняття усного мовлення пов’язане з оволодінням дитиною системою звукових (фонетичних) кодів. Засвоєння найважливішої для людини знакової системи – фонематичної – обумовлює розвиток мовлення як основного засобу спілкування та пізнання навколишнього світу.
Одним з важливих засобів емоційно-естетичного розвитку дитини є музика, звуки природи, інтонації і тембр голосу.
В залежності від особливостей об’єктів, які видають звуки в більшій чи меншій мірі відрізняються один від іншого, що дає можливість за допомогою звуку розпізнати об’єкт.
ПРИНЦИПИ ІНТЕНСИВНОГО РОЗВИТКУ СЛУХОВОГО СПРИЙМАННЯ ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ
Організація спеціальних вправ з розвитку слухового сприйняття, а також заходи щодо використання слухової функції складають предмет так званої слуховий роботи в школах І - ІІ виду [10]. Сучасна система інтенсивного розвитку слухового сприйняття учнів спеціальних (корекційних) освітніх закладів I виду базується на наступних положеннях:
-Порушена слухова функція, як і будь-яка інша функція, розвивається при постійному цілеспрямованому впливі в певних умовах; знання загальних закономірностей розвитку глухої дитини, використання в процесі навчання пластичності його центральної нервової системи, - служать важливою передумовою для розвитку порушеною слухової функції в умовах спеціального навчання ;
-Враховуючи системність розвитку всіх психічних функцій, їх найтісніший взаємозв'язок, розвиток мовного слуху у глухих школярів здійснюється в умовах загального процесу їх навчання і виховання; при цьому відбувається розвиток всіх форм словесної мови, насамперед усній, здатності її сприйняття і відтворення;
-У більшості глухих є невикористаний резерв слуховий, який активізується при систематичній слуховий тренуванні (з використанням електричної апаратури) і є основою для розвитку мовного слуху;
-Мовної слух у глухих розвивається в нерозривному зв'язку з засвоєнням словника, граматичного ладу мови, формуванням і корекцією произносительной боку усного мовлення, вдосконаленням всієї пізнавальної діяльності;
-Розвиток мовного слуху у дітей носить поетапний характер, рівень розвитку мовного слуху у глухого дитини не завжди узгоджується зі станом його тонального слуху, який є визначальним лише на першому етапі слуховий тренування; основними факторами, що зумовлюють розвиток мовного слуху, є ступінь сформованості слухової функції, рівень загального і мовного розвитку, здатність учня до семантичної інтерпретації надходить мовної інформації, здатність до моделювання висловлювання щодо окремих пізнаним ознаками;
-Розвивається в процесі спеціального навчання можливість сприйняття глухими дітьми мови на слух створює полісенсорную основу для формування, розвитку та корекції мовлення [4].
Основний період характеризується інтенсивним розвитком слухового сприйняття, формуванням досвіду сприйняття глухими школярами мови на слух, активного використання розвивається слухового сприйняття при формуванні їх усного мовлення. У цей період виявляється можливим завдяки тривалій слуховий тренуванні з використанням звукопідсилюючої апаратури певною мірою компенсувати порушену слухове сприйняття.
ПРИНЦИП КОРЕКЦІЙНОЇ СКЕРОВАНОСТІ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ У СПЕЦ ШКОЛІ
Принцип корекційної спрямованості навчання передбачає, що у процесі вивчання української мови відбувається корекція пізнавального та мовленнєвого розвитку, подолання вторинних наслідків порушення слуху. використання й розвиток збереженого сенсорного (залишки слуху, зір, кінестетичні, вібраційні відчуття тощо), та інтелектуального потенціалу дітей з корекційно-розвивальною метою, використання додаткових комунікативних засобів: жестової мови та дактилювання.
Принцип виховуючої спрямованості навчання. Корекційна спрямованість цього принципу полягає у: формуванні пізнавальних та соціальних інтересів учнів; формуванні у них свідомої поведінки на основі розуміння власних потреб і співвідношення їх з вимогами суспільства; навчанні розуміти причини поведінки; формуванні вмінь протистояти власним імпульсам і передбачати наслідки поведінки; постійному підкреслюванні досягнень учня і одночасному показі конкретних напрямків і дій, спрямованих на покращення його навчальних успіхів та поведінки; вихованні позитивних звичок, вміння справлятися з невдачами у навчанні; формуванні віри в свої можливості, позитивних взаємостосунків з однокласниками.
РОЗВИТОК СИСТЕМИ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ У ГЛУХИХ
Велику роль у цьому відіграє система трудового навчання в школі глухих. На тлі трудового навчання відбувається формування позитивних особистісних якостей учнів, їх громадянське становлення, морально-психологічна підготовка підлітків до самостійного життя. Педагогічним колективом спільно з шефство і базовими підприємствами проводиться робота з професійно-трудового виховання, навчання дітей, їх професійної орієнтації. У загальній системі трудового навчання значне місце займає суспільно-корисний продуктивну працю. Він організований таким чином, що це дозволяє крім закріплення професійних навичок поглибити поняття про виробничі відносини і дати деякі економічні знання. Розвиток всієї системи навчання і виховання глухих школярів нерозривно пов'язане з пошуками найбільш раціональних шляхів підготовки цих дітей до життя і праці.
Одне із завдань спеціальної школи - допомогти глухим учням вибрати доступну, цікаву і потрібну професію, оволодіти нею і успішно трудитися в робочому колективі. Це завдання досить ефективно вирішується при добре організованою і дієвої профорієнтаційної роботи серед глухих учнів.
ДИДАКТИЧНИЙ ПРИНЦИП ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ ТА ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ ДО УЧНІВ
Поряд з поняттям "індивідуальний підхід" використовуються також терміни: "індивідуальне навчання", "диференційований підхід", "диференційоване навчання". Ці поняття, маючи спільну основу - врахування, перш за все, пізнавальних можливостей учнів – проте не тотожні.
Диференційований підхід — це врахування типологічних особливостей учнів. Типологічними називають такі особливості, які властиві не окремим школярам, а спостерігаються і в інших, тобто притаманні певній групі учнів, виділеній за спільною ознакою (перш за все — рівень пізнавального розвитку).
Отже, за індивідуального підходу враховуються істотні особливості окремих учнів, а за диференційованого - особливості, характерні певні»
В межах кожної групи також враховуються індивідуальні групі учнів, особливості кожного учня.
Індивідуальне навчання – це індивідуалізація навчальних програм з урахуванням певних специфічних вад дитини, через які вона не може засвоїти загальну навчальну програму.
Оскільки індивідуальний і диференційований підхід до учнів з вадами інтелекту є провідним принципом спеціальної; дидактики, який водночас спутує засобом і основною умовою здійснення корекційної роботи, цей принцип детальніше розглянемо окремо. Оволодіння сутністю його змісту набуває особливого значення для педагогів, які працюватимуть з розумово відсталими дітьми в умовах інклюзивної освіти.
ТРУДОВЕ НАВЧАННЯ УЧНІВ СЕРЕДНІХ КЛАСІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ШКІЛ
загальнотрудова підготовка в 5-8 класах з диференційованим навчанням хлопчиків і дівчаток: а) технічна праця - для хлопчиків; б) обслуговуюча праця: - для дівчаток.
На даному етапі трудового навчання поряд із загальними завданнями вирішуються і спеціальні. До них відносяться навчання школярів елементарним прийомам обробки матеріалів, вивчення елементів техніки і технології, ознайомлення з елементами організації праці та основ виробництва.
Програма з технічного праці для хлопчиків включає елементи машинознавства, графічної грамоти, технологію обробки деревини і деревних матеріалів, металів і сплавів, електротехнічні роботи. Найбільшим розділом є технологія обробки матеріалів.
Обслуговуюча праця для дівчаток містить технологію приготування їжі та обробки тканин, а також електротехнічні роботи.
У завдання (загальнотехнічна підготовка учнів середніхкласів) входить:
• навчання елементарним прийомам обробки матеріалу (головним чином металу, деревини і текстилю);
• вивчення елементарних відомостей про технології;
• знайомство з різними профілями праці, включаючи сільськогосподарський.
На даному етапі учні послідовно вивчають слюсарну, столярне і швейне справу.
КЛАСИФІКАЦІЯ ЗАГАЛЬНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ЗА ДЖЕРЕЛОМ ЗНАНЬ УЧНІВ
за джерелом передачі навчальної інформації включає в себе:
- словесні методи - розповідь-пояснення, бесіду, лекцію.
Розповідь-пояснення використовується під час навчання учнів у початковій школі. За метою виділяються такі види розповіді: розповідь-вступ, розповідь-повість, розповідь-висновок.
Бесіда відноситься до найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної роботи. Бесіда - це діалог між учителем та учнем, який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань.
Лекція служить для пояснення важкої та складної теми; її типовими ознаками, перенесеними з вищої школи, є тривалість запису плану та рекомендованої літератури, уведення та характеристика нових понять, розкриття та деталізація матеріалу, завершальні висновки вчителя, відповіді на запитання.
- наочні методи - ілюстрація, демонстрація
Ілюстрація - допоміжний метод при словесному методі, її значення полягає в яскравішому викладенні та показі власної думки.
Демонстрація характеризується рухомістю засобу демонстрування: навчальна телепередача або кіно-відеофільм чи його фрагмент; діюча модель, дослід з фізики або хімії; спостереження за погодою (у початковій школі); досліди у шкільній теплиці, робота на пришкільних ділянках.
практичні методи: досліди, вправи, навчальна праця. Лабораторні та практичні роботи, твори, реферати учнів
ПРИНЦИП ІНТЕНСИВНОГО РОЗВИТКУ МОВНОГО СПІЛКУВАННЯ УЧНІВ З ВАДАМИ СЛУХУ
Принцип інтенсифікації мовленнєвого спілкування на уроках української мови передбачає використання словесного мовлення як основного комунікативного засобу (за необхідністю з урахуванням слухових, мовленнєвих можливостей учнів класу як допоміжні засоби рекомендовано використовувати дактилювання та жестову мову паралельно із словесним мовленням). Велике значення має формування мотиваційного компонента спілкування на вербальній основі.
Реалізація принципу інтенсифікації мовного спілкування виражається в формуванні у глухих учнів комплексу мовних умінь. До них відносяться розвиваються на всіх уроках з усіх навчальних предметів вміння відповідати на питання, формулювати питання, повідомляти про своє бажання, ставлення, стані, діяльності, про виконання доручення, звернутися з проханням до товариша, вчителю.
Принципу інтенсифікації мовного спілкування підпорядковується і робота з розвитку мовлення в позакласний час, здійснювана в різноманітних комунікативних умовах в педагогічно організованому середовищі. Широка мовна практика за межами уроку виховує потребу в словесної мови, збагачує й удосконалює навички словесного спілкування глухих учнів з оточуючими людьми.
Результатом успішної реалізації принципу інтенсифікації мовного спілкування є формування у глухих учнів позитивної установки на мовне спілкування з оточуючими. Учні самі активно користуються словниковими засобами, особливо у зверненні до вчителя. При цьому багато хто відчуває радість від мовного спілкування, від можливості запитати і зрозуміти відповідь, виражений словесними засобами. Словесні засоби поступово набувають все велику роль не тільки в навчальній, а й в інших видах діяльності.
. Психолого-педагогічний аналіз у спеціальній школі.
У внутрішньошкільному контролі важливу роль відіграє відвідування уроків керівниками шкіл, їх цілеспрямований аналіз, вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду вчителів, проведення відкритих уроків і взаємовідвідування уроків. Відвідування уроків планується на тиждень, виходячи із загальних задач, намічених у річному плані роботи школи. У плані відвідування відзначаються класи, предмети, зміст і мета відвідування. Мета відвідування може бути загальною, спрямованою на підвищення ефективності навчального процесу всієї школи. Мета відвідування може бути і більш приватною, наприклад, вивчення системи роботи окремих учителів і способів рішення ними окремих педагогічних задач на уроках. Якщо у школі є молоді чи нові вчителі, керівники шкіл планують ознайомлення з їхнім стилем і системою роботи та надання їм методичної допомоги. Уроки досвідчених учителів керівники шкіл відвідують, щоб виявити й узагальнити передовий педагогічний досвід. Керівники шкіл повинні ретельно готуватись до відвідування уроків. Із цією метою насамперед вивчається класний журнал, що дає уявлення про успішність учнів з даного предмета за визначений період, а також із теми, що вивчалась на попередньому уроці, звертається увага на динаміку оцінки знань. Спостереження на уроці ведуться цілеспрямовано, тобто так, щоб зібрати повний і достатньо аргументований матеріал для успішного рішення поставлених у плані задач. Аналіз кожного уроку проводиться індивідуально з кожним учителем. Обговорення повинно бути принциповим і вимогливим, коректним і доброзичливим. Неприємні для вчителя зауваження варто аргументувати фактами та положеннями з теорії педагогіки та психології
Принцип єдності процесу навчання основам наук і словесного мовлення
Принцип єдності процесу навчання основам наук і словесного мовлення полягає у тому, що процес опанування знань з української мови відбувається у школі для дітей зі зниженим слухом паралельно з удосконаленням всіх сторін словесного мовлення (фонетичної, граматичної, лексичної, стилістичної). Специфіка мовленнєвого розвитку зумовлює необхідність на уроках української мови одночасної роботи із засвоєння мовних закономірностей і роботи над удосконаленням мовлення.
Практичні методи навчання.
Для більш глибокого пізнання дійсності дітям необхідно не тільки спостерігати за різними явищами і подіями, а й практично діяти з предметами, виявляти їх властивості і особливості, зв'язки і відносини між ними. До групи практичних методів відносяться різні види предметної та продуктивної діяльності, ігри, елементарні досліди, моделювання. Особливе значення мають дії з предметами для сенсорного виховання, розвитку мислення й інших пізнавальних процесів, формування мови. До практичних методів відносяться образотворча і конструктивна діяльність, пов'язана з формуванням практичних умінь і навичок - малюванням, ліпленням, вирізування, наклеюванням аплікації, створенням будівель і споруд з різних матеріалів. Малювання, конструювання, ліплення, крім спеціальних занять, широко використовуються в ознайомленні з навколишнім світом, різних видах ігор, ручній праці.
Зміст навчання удопоміжних класах спеціальних шкіл.
Основною формою діяльності дитини в школі є навчання. У процесі навчання учні здобувають певний обсяг знань з різних навчальних предметів і на цій основі набувають умінь і навичок. Учитель керує навчальною діяльністю учнів, визначає обсяг, типи і методи вивчення навчального матеріалу, передбаченого програмою. Важливою функцією вчителя є викладання навчального матеріалу та контроль за ходом і якістю засвоєння його учнями. Відомо, що основною формою організації навчання в школі є урок. Проблема уроку постійно знаходиться в центрі уваги педагогів на всіх етапах розвитку школи. Процес навчання в допоміжній школі має чітко визначену корекційну спрямованість. Це означає, що кожна тема, яка вивчається на уроці, кожен метод і прийом, використаний вчителем, повинні сприяти збагаченню учнів знаннями, вміннями і навичками, виправляти певні вади психо-фізичного розвитку: мови, мислення, сприймання. Успішно виконати завдання, які стоять перед допоміжною школою, можна лише тоді, коли всі педагогічні заходи спрямовуються на корекцію психічного і фізичного розвитку розумово відсталих дітей. Щоб розумово відсталі діти успішно засвоїли навчальний матеріал, треба активізувати і використовувати в навчанні їх життєвий досвід: подавати навчальний матеріал, доступний пізнавальним можливостям; додержуватись наступності в навчанні; систематично контролювати засвоєння учнями навчального матеріалу для своєчасної спрямованості і корекції виявлення недоліків; систематично навчати їх прийомів розумової роботи; спиратись в навчанні на наочно-предметну діяльність учнів. Корекційну спрямованість процесу навчання в допоміжній школі не можна розглядати як додаток до основного змісту роботи школи. Корекційна спрямованість навчання становить суть навчально-виховного процесу в допоміжній школі. Навчання в школі – це єдиний процес, ланки якого органічно пов’язані між собою й зумовлюють одна одну. Так, сприймання учнями навчального матеріалу є необхідною передумовою засвоєння ними знань. Знання, в свою чергу, сприяють формуванню в учнів користування вміннями і навичками. У допоміжній школі, як і в масовій, основною формою організації навчання є урок. Урок – первинна, відносно закінчена змістовно-структурна одиниця процесу навчання. Він являє собою окрему ланку спеціальної діяльності вчителя і учнів. Ця діяльність ступінчаста, регламентована програмою та шкільним розкладом і відбувається у визначений час. Провідна роль у ній належить учителеві, який озброює учнів життєво важливими знаннями, вміннями і навичками, організовує їх діяльність по засвоєнню цих знань, умінь і навичок. Навчання на уроці в допоміжній школі здійснюється на основі загально-дидактичних принципів: свідомості в засвоєнні знань, умінь і навичок, систематичності і послідовності в навчанні, наочності, доступності і міцності знань, умінь і навичок, виховного характеру навчання і забезпечення зв’язку навчання з життям і працею. На кожному уроці здійснюються загальноосвітні і виховні завдання. Загальноосвітніми завданнями усіх уроків у допоміжній школі є – підготовка учнів до життя і суспільно-корисної праці, озброєння їх потрібними для цього знаннями та вміннями. На уроках в допоміжній школі здійснюється підготовка учнів до сумлінної праці за здібностями, до свідомого користування суспільними благами. В допоміжній школі урок має свої особливості. На таких уроках, крім загальноосвітніх та виховних завдань, однакових з масовою школою, розв’язуються ще й інші завдання,властиві тільки допоміжній школі: спеціальне завдання у таких школах полягає у виправленні недоліків розвитку і досягненні більшого рівня пізнавальних здібностей дітей, відбувається компенсація і корекція вад розвитку дітей. Корекційно-виховна функція уроку проявляється в тому, що поряд з навчанням і вихованням здійснюється виправлення недоліків розвитку дитини. Тільки завдяки корекції та компенсації можливий загальний розвиток особистості дитини з порушенням інтелекту і формування в неї бажаних духовних і фізичних якостей. Корекційну цінність має колективний характер праці учнів на уроці та постійна допомога вчителя. Розвиток особистості відбувається як саморозакриття її сил і здібностей під спрямовуючим впливом виховання і навчання. Вирішальним для корекції особистості розумово-відсталої дитини є спеціальна педагогічна організація її життєдіяльності, спрямованої на подолання своїх недоліків. Саме однією з таких форм організації є урок. У допоміжній школі урок включається в систему охоронно-педагогічного режиму. На ньому створюються найсприятливіші умови для охорони ослабленої нервової системи і психіки дитини від надмірних подразнень, різких змін в умовах перевтоми. У зв’язку з труднощами в роботі з розумово відсталими дітьми, а також з наявністю великої нерівномірності в розвитку пізнавальних сил і здібностей кожного учня, кількість учнів у допоміжній школі набагато менша, ніж в масовій школі. Вона не перевищує 16 чоловік. При такій кількості учнів у класі вчитель може приділяти максимум уваги кожному учневі, здійснювати індивідуальний підхід до окремих учнів. Класи в допоміжній школі комплектуються з урахуванням не тільки віку, а й ступеня інтелекту дитини. До навчання залучають тільки дітей з легкими формами розумової відсталості. Через те в одному класі можуть навчатися учні різного віку, різниця якого становить 3-4 роки. Але ця різниця на даний час поступово зменшується, оскільки аномальних дітей стараються своєчасно виявити і направити до спецшкіл. Враховуючи малу продуктивність пізнавальної діяльності учнів, на кожний урок визначають значно меншу порцію матеріалу порівняно з масовою школою. Крім того, цей матеріал спеціально опрацьовують, щоб він був доступний для розумово відсталих учнів. Певні особливості є й у доборі форм і методів навчальної роботи: широко практикуються повторення вивченого, ігрові моменти; навчання здебільшого відбувається на практичній основі, складні системи знань подаються в розчленованому вигляді, відповідно і діяльність учнів також набуває розчленованого характеру, особливо на початкових етапах навчання. В організації учнів особливо велику роль відіграють безпосереднє керівництво і пряма допомога вчителя, у молодших класах це зводиться до патронування кожної дії учнів. Діти з порушенням вищої нервової діяльності не можуть тривалий час продуктивно слухати словесне викладення матеріалу або самостійно виконати навчальне завдання, якщо для цього потрібно напрягти розумові здібності, так як вони не взмозі постійно мобілізувати свої зусилля і регулювати свої динамічні ресурси. В зв’язку з цим в процесі навчання цих дітей широко використовуються прийоми розчленування пізнавальних дій на окремі дрібні кроки, а навчального матеріалу – на малі порції.
ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДУ ДЕМОНСТРАЦІЙ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ
Серед наочних методів навчання поширеним є метод демонстрації, тобто показ конкретних об'єктів, явищ, процесів у їх натуральному вигляді або в зображенні. Демонстрація застосовується на уроках з усіх предметів в усіх класах. Демонструватися можуть різні види наочних посібників: реальні об'єкти на уроці (наприклад, зразки корисних копалин, рослин та ін.), а також в навколишній дійсності (під час екскурсій), умовно-об'ємні посібники (муляжі, моделі, макети, опудала); об'єкти в їх плоскому зображенні (картини, малюнки, фотографії); екранні засоби (діапозитиви, діафільми, кінофільми); символічні (плани місцевості, карти, схеми, креслення тощо); наочно-словесні посібники (таблиці нових слів, назв тощо).
ОРГАНІЗАЦІЯ І ПРОВЕДЕННЯ ЕКСКУРСІЇ З УЧНЯМИ СПЕЦІАЛЬНИХ ШКІЛ
Навчальна екскурсія - це форма організації навчально-виховної роботи, яка дозволяє організувати спостереження та вивчення різних явищ, предметів, процесів у природних умовах, музеях, на виставках тощо
Екскурсія і її корекційні можливості
2.1. Використання екскурсій як засоби корекції особистості дітей з порушеннями слуху
Дуже корисні для соціалізації глухих дітей екскурсії та походи, в яких беруть участь сімейні знайомі і товариші дитини. У цих умовах він вчиться діяти в групі, в команді; навчається підкоряти свої інтереси і бажання бажанням і інтересам інших. Розширюються уявлення про навколишній світ, удосконалюється мова дитини, тому що він спілкується з великою кількістю мовців та чуючих людей різного віку.
У повсякденному житті з дошкільнятами можна проводити грунтовні заходи, насичені різними видами діяльності і мають велике розвиваюче значення. Корисні і цікаві для дітей виходи на природу до найближчого оточення. Вихователь може здійснювати з дітьми нетривалі прогулянки, які мають одну конкретну мету, а може організувати похід на півдня.
Похід - це комплексний захід не тільки по поєднанню завдань і видів діяльності, але, перш за все по своїй організації. Підготовка до походу починається за кілька днів: вихователь повідомляє дітям, куди вони підуть, з якою метою.
Екскурсії відрізняються від походу меншим об'ємом всіх його параметрів: тривалості перебування на природі, кількості педагогічних завдань, видів діяльності, рівня підготовки та оснащення. Вони легше в організації, тому можуть проводитися частіше, ніж походи.
Екскурсія - це заняття, на якому діти знайомляться з природою в природних умовах: у лісі, на лузі, у саду, у водоймища і т. д. Екскурсії проводять у години, відведені для занять.
Екскурсії мають певне програмне зміст, засвоєння якого обов'язково для всіх дітей групи (що відрізняє екскурсії від повсякденних прогулянок). Виховно-освітнє значення екскурсій дуже велике, тому що вони підвищують інтерес до рідної природи, сприяють вихованню естетичних почуттів.
Предметно-практичного навчання
Уроки предметно-практичного навчання (уроки ППО) - одна з найоригінальніших і специфічних організаційних форм навчання мови в комунікативно-діяльнісній системі. Кінцева мета цих уроків - викликати потребу в словесної мови, цілеспрямовано ставлячи дитини в умови колективно-спільної предметно-практичної діяльності, яка організовується за допомогою мовної регуляції або вчителем, або самими учнями.
У процесі ППО діти набувають уміння виконувати наступні дії:
· Виділяти об'єкт діяльності з його основними ознаками, будовою, функціональним призначенням;
· Представляти і описувати місце існування і спосіб життя тварин, місце зростання рослин;
· Розуміти призначення інструментів і матеріалів, способи діяльності з ними;
· Планувати порядок виконання дій, відбирати необхідні матеріали та інструменти у відповідності з метою та планом роботи;
· Координувати і коригувати у ході виконання свої дії з роботою товаришів;
· Давати і виконувати доручення;
· Допомагати іншим і приймати їх допомогу;
· Якісно, точно і в запланований час виконувати кожен етап роботи;
· Критично оцінювати результати роботи (своєї і товаришів).
У процесі ППО глухі школярі опановують основними граматичними категоріями мови в практиці спілкування, а багаторазовість вживання різних форм забезпечує їх засвоєння. Разом з тим вони освоюють варіативні синтаксичні конструкції і вчаться видозміні їх структур.
Уроки ППО створюють сприятливі умови і для розвитку пізнавальної діяльності дітей. Так, на уроках у глухих формується цілеспрямоване, уточнююче зорове сприйняття. Компенсації недоліків взаємодії зорового та кінестетичного аналізаторів сприяє ліплення, складання візерунків з мозаїки, обведення контурів за шаблоном. На уроках розвивається і дотик учнів, для цього використовуються ігрові прийоми - відгадування предмета, захованого в мішечку, визначення на дотик особливостей матеріалу і ін
Специфічна структура уроків ППО включає в себе: етап підготовки до роботи (план, заявки, роздача матеріалу); етап виготовлення предмета; підведення підсумків (звіт про роботу, оцінка результатів), домашнє завдання.
Робота з розвитку слухового сприймання
Робота з розвитку слухового сприймання та формування вимови є невід’ємною складовою навчально-реабілітаційного процесу у першу та другу половину дня. Особливе значення мають спеціальні корекційно-розвиткові заняття, передбачені інваріантною складовою навчальних планів шкіл (шкіл-інтернатів) для дітей глухих та зі зниженим слухом. Система роботи з розвитку слухового сприймання передбачає диференційований підхід до навчання учнів (вихованців), враховує рівень їх загального і мовленнєвого розвитку, характер і ступінь порушення слухової функції, можливості її розвитку.
Системну слухомовленнєву роботу здійснюють вчителі, які проводять корекційно-розвиткові заняття; вчителі початкових, середніх, старших класів; вихователі; вчителі-дефектологи шкіл для глухих дітей та інструктори слухових кабінетів шкіл для дітей зі зниженим слухом як у першій, так і в другій половині дня.
Центром спеціально організованої корекційної роботи з розвитку слухо-зоро-вібраційного сприймання немовленнєвих звуків, мовлення та формування вимови учнів з порушеннями слуху у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах для дітей глухих та зі зниженим слухом є слуховий кабінет. У слуховому кабінеті проводяться фронтальні заняття, вивчення слухової функції (оцінюється її стан, можливості, прослідковується динаміка її розвитку протягом усіх років навчання), а також надається консультативно-методична і практична допомога педагогічним працівникам та батькам дітей з порушеннями слуху.
Основним засобом сприймання мовленнєвого матеріалу на заняттях є слухо-зорове сприймання мовлення.
Невід'ємною частиною кожного заняття є формування вимови, робота над словесним і логічним наголосом, злитим відтворенням слів і словосполучень, темпом та інтонаційним оформленням мовлення.
Забезпечення ефективності корекційної роботи з розвитку слухового сприймання та формування вимови досягається шляхом дотримання слухомовленнєвого режиму, спільних зусиль усіх без винятку педагогічних працівників, батьків учнів (вихованців).
Такий комплексний підхід створить умови для найбільш повного використання залишків слуху учнями з порушеннями слуху у навчальній діяльності, сприятиме їх соціальній адаптації та подальшій інтеграції в суспільство.
Спеціальні технічні засоби
Спеціальні технічні засоби призначені для корекції і компенсації дефектів слуху та обумовлених цими дефектами порушень мовлення.
До спеціальних технічних засобів для нечуючих відносяться:
кошти слухопротезування і звукопідсилюючої апаратури, різноманітні технічні засоби, що забезпечують передачу інформації на зорової основі кошти статичної і динамічної проекції; відеотехніка; лазерні диски; телекомунікаційні засоби; відеотелефони; пейджинговий зв'язок; телефакс; комп'ютер та ін
Комп'ютер відіграє особливу роль у спеціальному освітньому процесі, будучи засобом компенсації втраченої або порушеної слухової функції. Використовуються і розробляються різні комп'ютерні програми для освіти осіб з порушенням слуху.
Позакласне читання у спеціальних школах-інтернатах.
Відомо, що вдало організоване позакласне читання впливає на якість класного, спрямоване на розширення кола знань, умінь та навичок, необхідних для розвитку читацької культури. Воно сприяє формуванню мотивів звертання до книги та потреби у самостійному читанні художніх творів.
Який же вид читання ми називаємо позакласним? Позакласне читання - це вид самостійного читання учнів, що здійснюється під керівництвом учителя на основі рекомендованих списків творів, запропонованих чинними програмами з літератури. Види робіт із позакласного читання можуть бути різноманітними. У своїй практиці я використовую анкетування, ведення читацького щоденника, індивідуальні та колективні бесіди, " звіти" учнів про самостійне читання твору, складання анотацій, післямов, передмов до книг, написання рецензій, відгуків, рефератів та творів на книгу, проведення засідань гуртка книголюбів та ін.
Особливе значення в організації позакласного читання мають спеціальні уроки, які, як правило, проводяться після певного розділу програми. Частіше весь урок зосереджений навколо якогось одного твору.
Питання про взаємозв’язок уроків класного та позакласного читання дуже важливе. Адже читацькі вміння та навички, що отримуються учнями на уроках класного читання, мають закріплюватись та поглиблюватись на уроках позакласного читання. Організувати та скоординувати уроки класного та позакласного читання можна на основі різних принципів.
Використовую в своїй роботі принцип персоналії, коли на уроках позакласного читання розглядаються твори того ж самого автора, який у той же час вивчається за програмою. Так, в 5 класі після вивчення " Мауглі" Р.Кіплінга проводжу урок позакласного читання "Рікі-Тікі-Таві", після вивчення казки Г.К.Андерсена "Снігова королева" - урок з вивчення казки "Дикі лебеді". Це дає змогу значно розширити коло читацьких інтересів учнів, поглибити знання про творчість письменника. До того ж проведення таких уроків дає змогу широко використовувати ігрові елементи, застосовувати конкурси, вікторини, змагання, навчання. Такі уроки сприяють вихованню у школярів кращих людських якостей: доброзичливості, милосердя, благородство, почуття власної гідності, правдивість, любов до ближнього.
Проведення уроків додаткового читання вимагають великої і кропіткої праці. Учням заздалегідь рекомендую твір для прочитання, даю випереджувальні індивідуальні завдання, до ознайомлення з біографією письменника використовую прийом поділу класу на малі групи типу: бібліографи, літературознавці. Разом із учнями-текстологами складаємо запитання до вікторин, кросвордів. Це дає можливість перевірити наскільки учні уважно прочитали твір. Якщо учні правильно розв’язують кросворд, то у виділених клітинах з’явиться теж відповідне слово ( у кросворді до роману Стівенсона "Острів скарбів" учні повинні прочитати назву шхуни, на якій вирушили в подорож шукачі скарбів).
Учням, які вміють малювати, пропоную намалювати ілюстрації до байок Федра, Лафонтена, у текстах творів знайти відповідні підписи.
Сценаристи, постановники продумують, які уривки з твору доцільно інсценувати, розробляють з моєю допомогою сценарій, виготовляють декорації, костюми.
Для мене головне - на кожному уроці створити емоційний настрій, потрібну атмосферу, мікроклімат. Тоді розправляються дитячі плечі, ясними вогниками горять очі. Я бачу перед собою увесь клас, відчуваю їх, володію ними, вони готові вирішити певні проблемні ситуації уроку, висловити свої міркування. За допомогою запитань:"Яка ваша думка? Чи знаєте ви? А як в даній ситуації поступили б ви?" - навчаю дітей мислити, співставляти, аналізувати. Цим самим розвиваю їхню читацьку культуру та творчі здібності, сприяю індивідуальному самовиявленню.
Кожен урок додаткового читання стараюсь відповідно обладнати: портрети письменників, виставка книг, реквізит, необхідний для інсценівок, костюми, ілюстрації до творів, репродукції картин, слайди, історичні карти, грамзапис, опорні схеми. На кожному уроці додаткового читання ведеться відповідна словникова робота.
Якщо проведені уроки додаткового читання спонукають учнів відвідати бібліотеку, прочитати хоча б один твір того чи іншого письменника, допоможуть усвідомити, що книжка - їх друг і добрий порадник, то вважаю, що моя праця не пропала.
Застосовую в своїй практиці також проблемно-тематичний принцип, коли до уроку позакласного читання підбирається матеріал, близький до попереднього чи наступного програмового матеріалу за тематикою чи проблемами, що у ньому порушуються; жанрово-родовий принцип. Наприклад, при вивченні теми "Літературна балада" ( А.Міцкевич, Р.Бернс, Р.Стівенсон) можна провести урок позакласного читання з вивченням балад Ф.Війона, Й.Гете, Ф.Шиллера, В. Жуковського.
І ще один дуже важливий принцип - принцип взаємозв’язного вивчення зарубіжної та української літератури. Наприклад, останній урок позакласного читання у кожному класі присвячую проблемі зв’язків української та зарубіжної літератури. Тематика таких уроків може бути різною: зарубіжні письменники про Україну; зарубіжні письменники про українських письменників; українські письменники про зарубіжних тощо. Такі уроки дозволяють дітям уявити світовий літературний процес у цілому, місце в ньому української літератури.
Плануючи уроки позакласного читання, вчитель може керуватися різними принципами. Головне, щоб уроки були пов’язані з уроками класного читання, доповнювали їх, давали змогу розвивати отримані на попередніх уроках знання, вміння та навички і були цікавими та корисними школярам. Твори, рекомендовані для додаткового читання, формують особистість, національну цінність, виховують кращі загальнолюдські риси. Адже недаром Ф.Шиллер писав: " Література - це храм, куди можна ввійти лише з чистою совістю і благородними намірами".
Якщо ви спитаєте учнів, на які уроки літератури вони йдуть за бажанням, то почуєте відповідь: на ті, на яких вони відчувають себе співтворцями, коли разом з учителем, з його допомогою шукають істину. Хай побільше буде таких уроків у кожного з нас!
Планування роботи сурдопедагогом.
планування роботи сурдопедагогом
Прогнозування розвитку особистості глухого учня молодшого шкільного віку і його поведінки.
Прогнозування вдосконалення професійної майстерності вчителя школи глухих і його педагогічної діяльності.
Прогнозування розвитку системи спеціальної освіти і школи для глухих дітей.
Прогнозування спеціального навчально-виховного процесу і конкретної педагогічної ситуації.
Прогнозування перебігу і результатів навчання молодших школярів. Прогнозування перебігу і результатів виховання молодших школярів. Прогнозування педагогічних ситуацій.
Практична доцільність прогнозування в педагогічній діяльності сурдопедагога полягає в його необхідності для подальшого управління навчально виховним процесом в умовах школи глухих, і, передусім, для його проектування і конструювання. Відповідно, виділяємо в конструктивно-прогностичному компоненті прогностичної діяльності вчителя школи глухих такі вміння:
планувати роботу, складати програми, розробляти проекти;
використовувати прогноз під час організації педагогічної діяльності.
Отже, проведений теоретичний аналіз літератури та практичного досвіду вчителів шкіл глухих дав нам змогу зробити висновок про те, що комплексне інтегративне прогностичне вміння майбутнього сурдопедагога формується у процесі прогностичної діяльності, структурними компонентами якої є:
діагностично-прогностична;
орієнтаційно-прогностична;
власне прогностична;
конструктивно-прогностична діяльність.
Всі вміння, з яких складається комплексне прогностичне вміння, об'єднані загальною ознакою - готовністю до прогностичної діяльності як складного інтегративного утворення. У процесі професійної діяльності майбутнього сурдопедагога педагогічний діагноз, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, створення нових образів на основі перетворення уявлень, формулювання гіпотез, конструктивна робота щодо реалізації прогнозів можуть бути самостійними діями. У нашому дослідженні вони є принципово важливі та необхідні для прогнозування і сповна характеризують операційний склад прогностичної діяльності. Це стало основою для вичленовування структури інтегративного прогностичного вміння майбутнього сурдопедагога - вчителя початкових класів школи глухих, яка подана у таблиці 1.
Таким чином розроблена структура інтегративного прогностичного вміння вчителя початкових класів школи глухих повністю відображає складну і суперечливу динаміку його прогностичної діяльності. В її основі - інтеграція діагностичних, прогностичних та управлінських показників.
Форми позакласної роботи у спеціальній школі.
Учні спеціальних класів залучаються до позакласної роботи (проведення гурткових занять, олімпіад, конкурсів, зустрічей з діячами науки і культури тощо). Позакласна робота проводиться з урахуванням психофізичних можливостей дитини і спрямована на всебічний розвиток особистості.Характерною особливістю позакласної і позашкільної роботи є те, що вона здійснюється на основі добровільності: кожен учень за власним бажанням вибирає для себе той чи інший вид діяльності. У зв»язку з цим позакласну і позашкільну роботу потрібно вести так, щоб зацікавити учнів, бо інтерес тут є визначальним стимулом, який спонукає їх до активної самостійної діяльності. Особливістю роботи як позакласної так і позашкільної є також те, що їй властиве багатство і ріноманітність форм. За способами організації розрізняють масову, гурткову та індивідуальну форми позашкільної освітньо-виховної роботи з учнями. Індивідуальна форма організації позашкільної і позакласної роботи пов»язана як з масовою так і з гуртковою. Гурток часто дає своїм членам індивідуальні завдання: вести спостереження на метереологічному майданчику, виготовити певний прилад та ін. Важливу роль у позакласній і позашкільній роботі відіграють різні форми змагань учнів. Змагання викликають живий інтерес у школярів, сприяють піднесенню загального тонусу життя колективу, а через те практикуються у різних галузях позаурочної роботи. У змаганнях здебільшого виступають кілька колективів, що борються за досягнення вищих результатів з певного виду діяльності. Можуть бути й індивідуальні змагання та конкурси між учнями. Видами масових змагань, що проводяться протягом більш-менш тривалого часу, є олімпіади та спартакіади. Практикуються олімпіади з окремих навчальних предметів, та олімпіади художньої самодіяльності. Спартакіадами називають великі змагання з багатьох видів спорту. Бувають спартакіади внутрішкільні, районні, міські, обласні, республіканські. Методи позакласної і позашкільної роботи У позакласній і позашкільній роботі застосовуються всі ті дидактичні матеріали, методи, що і в навчальному процесі. Але в самому застосуванні їх є певна специфіка, яка виявляється в орієнтації на самостійну діяльність учнів та на залучення до роботи з школярами громадськості. Як і під час масових заходів, так і на заняттях гуртків, часто використовується розповідь. Але на уроках розповідає учням сам вчитель, а в позашкільній роботі з розповіддю виступають не лише педагоги, а й запрошені особи, батьки, а також і самі учні. Метод бесіди застосовується при використанні різних форм позакласної і позашкільної роботи. Бесіда, як форма роботи, присвячується спеціальній темі, має на меті з»ясувати учням певне коло питань, збудити в них відповідальні почуття, при чому проводитись вона може різними методами. Досить широко в позашкільній і позакласній роботі використовуються доповіді. Наприклад, на заняття гуртків з доповідями можуть виступати самі учні, вчителі або запрошені громадські діячі, учні. Не рідко застосовується і метод демонстрації. Школярам демонструють кінофільми, діафільми. Велике місце в позанавчальних заняттях учнів посідають методи самостійного спостереження, дослідів, практичних робіт. На відміну від навчальних занять, в позакласній і позашкільній освітньо-виховній діяльності спостереження, досліди, практичні роботи більш індивідуальні і відкривають широкий простір для творчої ініціативи дітей. Отже, методи позакласної і позашкільної роботи будучи в загальних рисах спільними з дидактичними методами, мають свою специфіку. Керівна роль педагога в позанавчальній роботі не знижується, але головна його функція тут полягає в тому, щоб організувати і спрямувати самостійну діяльність учнів.
Управління спеціальною школою (школою-інтернатом)
Безпосереднє керівництвороботою спеціальної школи (школи-інтернату) здійснює її директор.Посаду директора спеціальної школи (школи-інтернату) незалежно від її підпорядкування, виду та форми власності може займати особа, яка є громадянином України, має освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста або магістра за фахом «Дефектологія», стаж педагогічної роботи у спеціальній школі (школі-інтернаті) не менше як три роки, успішно пройшла атестацію педагогічних працівників. Посаду заступника директора спеціальної школи (школи-інтернату) може займати особа, яка є громадянином України, має освітньо-кваліфікаційний рівень спеціаліста або магістра за фахом «Дефектологія» і стаж педагогічної роботи з відповідною категорією дітей не менше як три роки.
Директор спеціальної школи (школи-інтернату) державної та комунальної форм власності та його заступники призначаються на посаду та звільняються з посади відповідним органом управління освітою. Призначення та звільнення заступників директора здійснюється відповідним органом управління освітою за поданням директора.Директор спеціальної школи-інтернату (школи) приватної форми власності та його заступники призначаються засновником (власником) за погодженням з відповідним органом управління освітою.
Директор спеціальної школи (школи-інтернату):
здійснює керівництво педагогічним колективом, забезпечує раціональний добір і розстановку кадрів, створює необхідні умови для підвищення фахового і кваліфікаційного рівня працівників;
організовує, координує діяльність педагогічних і медичних працівників для забезпечення єдності навчально-виховної та корекційно-розвиткової роботи, медичної реабілітації, відповідає за її якість та ефективність, сприяє забезпеченню учнів (вихованців) засобами індивідуальної корекції;
відповідає за реалізацію державного стандарту загальної середньої освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, забезпечує контроль за виконанням навчальних планів і програм, якістю знань, умінь та навичок учнів (вихованців);
діє від імені закладу, укладає договори з юридичними та фізичними особами, представляє заклад в усіх органах державної влади, установах і громадських організаціях, на підприємствах;
створює необхідні умови для участі учнів (вихованців) у позакласній та позашкільній роботі;забезпечує дотримання вимог безпечної життєдіяльності, охорони здоров’я, санітарно-гігієнічних, протипожежних норм, техніки безпеки;
уживає заходів щодо утвердження здорового способу життя, запобігання вживанню учнями (вихованцями) алкоголю, наркотиків;
забезпечує права учнів (вихованців) на захист їх від будь-яких форм фізичного або психічного насильства;підтримує ініціативи щодо вдосконалення системи навчання та виховання, заохочення творчих пошуків, дослідно-експериментальної роботи педагогів та учнів (вихованців);
залучає діячів науки, культури, членів творчих спілок, працівників підприємств, установ, організацій до навчально-виховного процесу, участі в учнівських об’єднаннях за інтересами;
розпоряджається у встановленому законодавством порядку майном і коштами спеціальної школи (школи-інтернату);
контролює дотримання режиму роботи спеціальної школи (школи-інтернату), організацію харчування і медичного обслуговування учнів (вихованців);
видає у межах своєї компетенції накази та контролює їх виконання;координує роботу з організації соціально-педагогічного патронату батьків (осіб, які їх замінюють), родин, що мають дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку;
щороку звітує про свою роботу на загальних зборах (конференції).
Постійно діючим колегіальним органом управління спеціальною школою (школою-інтернатом) є педагогічна рада, яку очолює директор.Робота педагогічної ради організовується відповідно до потреб навчального закладу. Кількість засідань педагогічної ради визначається їх доцільністю, але не може бути менше чотирьох на рік.
До складу педагогічної ради входять педагогічні, медичні працівники спеціальної школи (школи-інтернату). У засіданнях педагогічної ради можуть брати участь із дорадчим голосом представники органів управління освітою, підприємств, установ, організацій, батьки (або особи, що їх замінюють).
Органом громадського самоврядування спеціальної школи (школи-інтернату) є загальні збори (конференція) його колективу, що скликаються не менше одного разу на рік.Порядок скликання,повноваження, склад, чисельність загальних зборів (конференції) колективу встановлюються статутом закладу і колективним договором.
.У період між загальними зборами (конференціями) діє рада спеціальної школи (школи-інтернату), діяльність якої регулюється статутом закладу.
У спеціальній школі (школі-інтернаті) за рішенням загальних зборів (конференції) або ради спеціальної школи (школи-інтернату) можуть створюватися і діяти піклувальна рада, учнівський комітет, батьківський комітет, методичні об’єднання, реабілітаційні комісії, асоціації тощо відповідно до чинного законодавства України.
Всесвітня федерація глухих (англ. World Federation of the Deaf (WFD)) - це міжнародна неурядова некомерційна організація, є чільним органом для всіх національних асоціацій глухих. Організація фокусується на захисті прав глухих по всьому світу. Тісно співпрацює з ООН (має консультативний статус), а також різними його підрозділами.
Усі 11 членів Ради організації є глухими. Штаб-квартира знаходиться у Фінляндії, Гельсінкі.
У вересні 1951 року в Римі зібралися представники національних організацій глухих 30 країн - так була заснована Всесвітня федерація глухих (ВФГ).
У 1958 р. ВФГ оголосила останню неділю вересня Міжнародним днем глухих.
Всеросійське товариство глухих, утворене 21-25 вересня 1926 року, є повноправним членом Всесвітньої федерації глухих (ВФГ) з 1955 року.
Головне завдання ВОГ - захист прав глухого людини, підвищення якості його життя. Результатом активної взаємодії ВОГ з органами державної влади РФ стало рішення про затвердження Урядом РФ нового федерального переліку реабілітаційних заходів, технічних засобів і послуг, що надаються інвалідам за рахунок федерального бюджету, в який крім слухових апаратів, включені: - телефонні пристрої з текстовим виходом (це факси , мобільні телефони з функцією передачі СМС повідомлень); - сигналізатори звуку світлові і вібраційні; - телевізори для прийому програм з прихованими субтитрами; - сурдопереводческіе послуги.
Всесвітня федерація глухих (ВФГ).
У 1950 році в значній мірі під впливом успіхів соціалістичних країн у галузі сурдопедагогіки, громадської активності глухих, досягнень в техніці та отоларингології при ООН була створена Всесвітня федерація глухих (ВФГ). Організаційне оформлення федерації відбулося на першому конгресі глухих, що проходив у вересні 1951 року в Римі. На цьому ж конгресі був прийнятий і Статут федерації. До складу Всесвітньої федерації глухих увійшли національні асоціації глухих, регіональні товариства глухих та інші аналогічні організації.
З плином часу ВФГ охопила все більша кількість національних і регіональних асоціацій. У завдання ВФГ входять: здійснення міжнародного співробітництва глухих з метою поліпшення їх соціально-правового становища у суспільстві, пропаганда в різних країнах світу успіхів в організації життя глухих. У 1975 році ВФГ об'єднує 56 національних товариств глухих п'яти континентів.
Кожні чотири роки ВФГ проводить конгреси. До 1977 року таких конгресів було проведено сім: в Римі (1951), Загребі (1955), Вісбадені (1959), Стокгольмі (1963), Варшаві (1967), Парижі (1971), Вашингтоні (1976). Питання, що обговорювалися на конгресах питання стосувалися медико-аудіологічних, психолого-педагогічних, соціальних і культурних проблем. На конгресах 1971 і 1976 років багато уваги було приділено стану сурдопедагогічної проблем в країнах, що розвиваються.
У різних секціях конгресів ВФГ розглядалися найрізноманітніші питання, що представляють інтерес для вирішення головної проблеми сурдопедагогіки - інтеграції глухих в суспільстві ті, що слухають.
Всесвітня федерація глухих сприяє виданню в окремих країнах законів, що забезпечують ті чи інші права глухих. Завдяки сприянню ВФГ розширюються можливості включення глухих у промислове виробництво, множиться перелік професій, які можуть отримувати глухі.
На конгресах ВФГ були широко представлені доповіді радянських учених і діячів сурдопедагогіки. Досвід вирішення проблем сурдопедагогіки в СРСР і наукові досягнення в галузі спеціальної педагогіки викликали незмінний інтерес з боку учасників конгресів.
Всесвітня федерація глухих видає журнал «Голос мовчання», публікує матеріали своїх конгресів у вигляді звітів.
Укладаючи загальний огляд стану сурдопедагогічної теорії і практики в середині XX століття, можна сказати, що організація навчання глухих в капіталістичних країнах мало чим змінилася. До цього часу основним типом загальноосвітнього закладу для глухих залишалися інститути. Зросло число шкіл і класів для глухих. Однак зміст освіти в них не розширилося.
Новим у цей період було усиливавшееся прагнення диференціювати учнів на глухих і слабочуючих. Однак така диференціація не скрізь була здійснена через нестачу коштів на навчання всіх глухих і слабочуючих дітей. Старий філантропічний принцип фінансування установ для глухих і слабочуючих серйозно затримував розвиток закладів з диференційованим навчанням.
У середині XX століття посилилася увага до питань впливу сім'ї на навчання і виховання глухих дітей з раннього дитячого віку, а також до питань зв'язку з родиною в період шкільного навчання. На практиці ці питання вирішувалися шляхом посилення зв'язку з сім'єю і так званих «прийомних батьків».
В цей же час практикується і рання підготовка дітей в умовах дитячих садів, які створювалися при деяких школах. Особливу увагу було звернуто на спеціальне обладнання шкіл апаратурою для дослідження слуху та навчання глухих і слабочуючих. Однак це робилося також далеко не у всіх школах і країнах.
Наповнюваність класів у цей час вагалася, як правило, в межах 10-12 осіб, але нерідко ця норма перевищувалася.
Для буржуазної сурдопедагогіки середини XX століття гостро стояло питання про майбутнє працевлаштування глухих, що обумовлювалося зростаючим безробіттям у всіх капіталістичних країнах Західної Європи та США.
У цей період виявлялася тенденція до відокремлення професійної підготовки від загального освіти та проведення її після закінчення школи. Для глухих професійна освіта закінчувалося випробуваннями за тими ж критеріями, що і для чуючих. Разом з тим у більшості країн Західної Європи та США до останнього часу зберігалися реміснича підготовка і застосування праці глухих в дрібному виробництві та в умовах домашнього господарства.
У 50-х роках система «усний метод» широко використовувалася в країнах Західної Європи в процесі загальноосвітнього навчання глухих; що стосується США, то там продовжували застосовувати «комбіновану систему».
У країнах Західної Європи і США в цей період було проведено кілька всесвітніх сурдопедагогічної конгресів. Зміст роботи цих конгресів визначалося прагненням виявити найбільш раціональний досвід і методики навчання і виховання глухих. Переважно мова йшла про методи навчання словесної мови, професійної підготовки та вивчення психології глухих.
У цей же період була організована ВФГ, яка покликана координувати громадські сили для відстоювання соціальних прав глухих в Західній Європі, Америці та в країнах, що розвиваються.
Характеристика річного плану спеціальної школи.
характеристика річного плану роботи спеціальної школи
Зразок річного плану роботи школи
І розділ. Вступ
Дається аналіз виконання річного плану роботи за попередній навчальний рік, повідомляється про навчально-виховні здобутки педагогічного, учнівського, батьківського колективів. Відмічаються недоліки навчально-виховного процесу. У цьому розділі вказуються п'ять-сім проблем (установлених на основі діагностичного анкетування), над вирішенням яких працюватиме педагогічний колектив. Чітко вказується єдина методична тема (проблемне питання школи).
ІІ розділ. Діяльність колективу з охоплення молоді мікрорайону навчанням
Складання списків дітей, які народились на території мікрорайону, робота з батьками та самими майбутніми першокласниками, облік дітей-сиріт, напівсиріт, багатодітних сімей, малозабезпечених, контроль відвідування, робота в дочірніх школах, працевлаштування випускників, інформація про їх навчання та працю.
ІІІ розділ. Заходи з організованого початку нового навчального року
Указується все, що треба зробити, щоб новий навчальний рік розпочався і школа ритмічно працювала.
IV розділ. Заходи з організованого початку нового навчального року
V розділ. Робота педагогічного колективу, спрямована на підвищення якості навчально-виховного процесу:
а) удосконалення сучасного уроку (запис традиційних та інноваційних навчальних технологій, що запроваджуватимуться на уроках у поточному навчальному році);
б) організація позакласної роботи з навчальних предметів (усе, що сприяє позакласній роботі - громадські огляди знань, конкурси, турніри, тематичні тижні тощо);
в) створення оптимальних умов для розвитку здібностей учнів, вияву творчого мислення, потреб і вмінь самовдосконалюватись (особистісно зорієнтоване навчання, робота з обдарованими, умови для навчання);
г) пропаганда організації самоосвіти та самовиховання серед учнів;
д) формування в учнів громадянської позиції, українського менталітету, відповідальності за свої вчинки та дії;
є) робота в мікрорайоні школи (спільні заходи виховного характеру з усіма громадськими організаціями, установами, закладами, що функціонують на території мікрорайону школи);
е) спортивно-масова, туристсько-краєзнавча робота;
ж) система естетичного виховання;
з) система військово-патріотичного виховання;
к) система екологічного виховання;
л) система економічного виховання;
м) система правового виховання;
н) загальношкільні заходи шкільної бібліотеки;
о) українські національні свята у школі;
п) тематичні предметні тижні у школі;
р) державні свята у школі;
с) система превентивного виховання у школі.
VI розділ. Робота з педагогічними кадрами:
а) підвищення професійної та загальної культури працівників школи;
б) плани роботи шкільних методичних об'єднань;
в) плани роботи шкільних творчих (динамічних) груп;
г) плани роботи ГНППІ (групи наукової психолого-педагогічної інформації);
д) плани роботи тимчасових утворень МПМР (міжпредметнитх методичних рад).
VII розділ. Трудова підготовка та професійна орієнтація учнів
VIII розділ. Охорона життя та здоров'я вчителів та учнів
ІХ розділ. Зміцнення та раціональне використання навчально-матеріальної бази школи
Х розділ. Організаційно-господарська та фінансова діяльність
ХІ розділ. Підвищення ролі громадськості в житті школи. Робота з батьками
ХІІ розділ. Заходи на вирішення єдиної методичної теми
ХІІІ розділ. Координація загальношкільного контролю керівництва, допомоги.
Указати теми педагогічних рад, наказів по школі, нарад при директорі, курсова перепідготовка, атестація, взаємовідвідування уроків, вивчення досвіду роботи, вивчення системи викладання, якості знань, умінь, навичок тощо.
XIV розділ. Психологічне забезпечення навчально-виховного процесу у __ навчальному році (якщо є психолог у школі - складає сам план цього розділу).
До річного плану роботи додається тижнева цифрограма на цілий навчальний рік. Після затвердження на педраді план підписується директором, заступниками, головою профкому, педагогом-організатором, психологом.
Діагностичне анкетування
Основою діагностичного планування є діагностичне анкетування. Діагностичне анкетування має різноманітні цілі. З метою визначення думки всього педколективу про планування методичної роботи на навчальний рік ви проводите в кінці навчального року (у нашій школі це завжди 26-го травня) річну діагностичну анкету. Підготовка до проведення цієї анкети здійснюється заздалегідь. Радою шкільного методичного кабінету (до неї входять творчі педагоги) розробляється на початку травня перелік проблемних питань навчально-виховного процесу (може бути від 10 до 60-ти запитань).
Для прикладу подаю список проблем навчально-виховного процесу на певний навчальний рік.
1. Вікові особливості психологічного розвитку дитини.
2. Педагогіка народознавства.
3. Гуманізація навчального процесу у школі.
4. Демократизація навчального процесу у школі.
5. Сучасні джерела виховання.
6. Інтенсифікація сучасного уроку.
7. Оптимізація навчального процесу.
8. Методи учіння (методи самостійної роботи учнів на уроці).
9. Методи швидкісного мовчазного читання.
10. Диференційований підхід у навчанні й вихованні.
11. Колективні форми виховної роботи.
12. Лікувальна педагогіка.
13. Принципи, методи та форми сучасного виховання.
14. Етнопедагогіка: проблеми, здобутки, пошуки.
15. Національна форма виховання.
16. Екологічне та економічне виховання.
17. Фактори росту ефективності сучасного уроку.
18. Концепція української національної школи.
19. Правова свідомість учнів.
20. Методика та практика проведення контрольго-узагальнюючих уроків з теми та за семестр.
21. Планування виховної роботи на діагностичній основі.
22. Накопичення, застосування ППД з фаху предмета.
23. Накопичення й застосування ППД з виховної роботи.
24. Методика підготовки та проведення нетрадиційних уроків.
25. Методика самоосвіти.
26. Внутрішня (рівнева) диференціація у класі.
27. Мотиви навчання й самовиховання.
28. Позакласне читання з навчального предмета.
29. Колективні форми методичної роботи.
Методика проведення діагностичної анкети така: на аркуші паперу, який підписує кожний, проводяться тири горизонтальні лінії й утворюються чотири горизонтальні (колонки 1, 2, 3, 4).
Зачитується проблема (наприклад, № 1 у списку проблем) і в залежності від того, який стан її вирішення, вона записується у вигляді цифри (1) у відповідну колонку.
Колонки мають значення:
1 - проблему вирішив(ла) повністю, готовий(ва) поділитись досвідом з колегами;
2 - над вирішенням проблеми працюю інтенсивно й найближчим часом завершую її вивчення;
3 - тільки-що приступив(ла) до вивчення зазначеної проблеми;
4 - над вирішенням даної проблеми не працював(ла).
На основі проведеної анкети складається діагностична карта такого зразка.
Час створення Товариства та його юридичний статус
Українське товариство глухих (УТОГ) створене у 1933 році згідно з постановою Всеукраїнського Центрального Виконавчого Комітету та Ради Народних Комісарів УРСР "Про Українське товариство сліпих та Українське товариство глухих" від 4 червня 1933 року, протокол N 61/544.
Після прийняття Верховною Радою України у 1992 році Закону "Про об`єднання громадян" Товариство легалізоване у Міністерстві юстиції України 5 жовтня 1992 року за реєстраційним N 308.
УТОГ є юридичною особою і має статус Всеукраїнської громадської організації глухих. Воно представляє інтереси нечуючих громадян України в усіх владних структурах.
З 1959 року Українське товариство глухих є членом Всесвітньої федерації глухих (ВФГ).
За значний внесок у вирішенні проблем реабілітації глухих в 1963 році Товариство нагороджено Дипломом Всесвітньої Федерації глухих, а у 1983 році - Почесною грамотою Президії Верховної Ради України, а у 2003 році - почесною грамотою Кабінету Міністрів України.