Функциональная несформированность лобных отделов мозга

Уже в ходе беседы с родителями выясняется, что ребенок легко отвлекает­ся, не может сосредоточиться, быстро устает от занятий, его трудно надолго заинтересовать чем-либо. Он вял и равнодушен практически ко всему, особен­но если это связано с выполнением школьных заданий. Учебная программа усваивается им с трудом, а подчас и с отвращением. В обследовании он медли­телен, монотонен, не всегда удерживает программу эксперимента, не обнару­живает заинтересованности в получении лучших результатов. Все это наводит на мысль о недостаточности нейродинамического компонента психической дея­тельности. Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце занятий ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т. е. истинного истощения не происходит. Если намеренно ускорить темп и не давать ребенку расслабиться, он выдержит его без особого труда.

Наблюдение его в игровой ситуации (особенно с соревновательным акцен­том) показывает, что его активность не уступает таковой у сверстников; при удачном контакте с психологом он может устроить такой фейерверк, который буквально приводит родителей в шок необъяснимо рекордной высотой резуль­татов, причем именно в области учебных знаний и умений. Таким образом, налицо явная диссоциация между протеканием учебной и игровой в широком смысле деятельности.

Основным феноменом, объединяющим внешние разнородные симптомы, выступают склонность ребенка к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи, некоторая тенденция к персеверациям, стремление к при­влечению внешних опор при выполнении того или иного теста. При этом внеш­ний контроль со стороны психолога («Ты все нарисовал?», «Внимательно!», «Давай работать по команде!», или просто недоумевающие жесты, мимика, или междометия), как правило, повышает эффективность работы, равно как и дроб­ление экспериментальной программы на последовательные подпрограммы.

В письме такого ребенка характерны пропуски букв. В целом, пока над ним «нависает» взрослый (мама, учитель), любое задание выполняется адекватно, хотя и не без дополнительных понуканий. В противном случае упражнения не дописываются до конца, в арифметической задаче ребенок вместо трех дей­ствий пишет одно, а подлежащее, сказуемое и дополнение подчеркивает оди­наково (например, волнистой линией) и т.п.

Особое внимание привлекает крайне бедная речевая продукция ребенка. Сни­жена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллекту­альных тестах. Речь носит преимущественно реактивную форму, она примитивна по синтаксису и использованию изобразительных средств. Включение в активную, развернутую речевую деятельность несколько затруднено, при этом все базисные характеристики речи (сенсорная, моторная, номинация, повторение, понима­ние) интактны. Первично достаточными являются праксис, гнозис, память.

В совокупности все эти факты позволяют сделать вывод, что основным ради­калом в данном случае является недостаточность саморегуляции, программи­рования, целенаправленности и контроля за протеканием собственной дея­тельности (т. е. имеет место функциональная несформированность лобных отде­лов левого полушария). И связана она, очевидно, со слабостью регулирующей функции речи. Речь такого ребенка еще не достигла того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором его деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов при отсут­ствии саморегуляции и самоконтроля собственной речью не приводит к адек­ватной адаптации к новым социальным условиям.

Именно поэтому привлечение внешних опор, в первую очередь организую­щей деятельности со стороны взрослого, должно стать основой для психологи­ческой работы с такими детьми, ориентированной на формирование у них внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной реальности.