Кризис 3-х лет
На подходе к кризису присутствует четкая когнитивная симптоматика:
острый интерес к своему изображению в зеркале;
ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу.
Кризис 3-х лет относится к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы называютсемизвездием кризиса 3 лет .
1. Негативизм – реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию.
2. Упрямство . Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением.
3. Строптивость . Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет.
4. Своеволие . Стремится все делать сам.
5. Протест-бунт. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими.
6. Симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.
7. Деспотизм . Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.
Кризис протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция "Я сам" . Ребенок познает различие между "должен" и "хочу".
Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э.Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.
Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении "могу": он должен научиться соотносить свое "хочу" с "должен" и "нельзя" и на этой основе определить свое "могу". Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции "хочу" (вседозволенность) или "нельзя" (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.
Эта сфера деятельности – в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем "безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность" (Э.Эриксон).
3. Вопросы возрастной психологии в трудах отечественных и зарубежных психологов.
В конце XIX-начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребенка преобладал биологизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли развитие психики биогенетическим законом.
В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, то есть независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.
Американский психолог С. Холл (1844-1924), опираясь на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность беспрепятственно изживать первобытные инстинкты. Используя большой фактический, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея создания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Холла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дисциплина, возникшая в начале XX в., получила название педологии.
Многие психологи принадлежали к биологизаторскому направлению в психологии. Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития.
На развитие наследственно переданных способностей и черт характера, по мнению, педологов, действует и среда, под которой понималась, прежде всего, семья, рассматривавшаяся вне истории, оторванно от жизни общества. Взаимодействие наследственности и среды исследовалось независимо от конкретных условий жизни, от обучения и активности самого ребенка.
Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873-1940). Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам потребностям. Ученый глубоко изучил особенности детского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком различия и сходства.
Много работ Э. Клапаред посвятил внедрению психологии в педагогическую практику. В книге "Психология ребенка и экспериментальная педагогика" он указывает на то, что учителю необходимо знание педагогической психологии, задачи которой состоят в том, чтобы научить ребенка учиться, развить его характер, любовь к труду, содействовать формированию положительных качеств личности.
В конце XIX-начале XX вв. значительно обострились социальные противоречия в капиталистическом мире. Этот период характеризуется повышенным интересом к изучению социальных явлений и развитием теорий так называемого социологического направления в психологии. В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его среды. К этому направлению можно отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др.
Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858-1917). По его мнению, психическое развитие – это воспитывание, усвоение верований, чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в обществе имеет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается.
П. Жане (1859-1947) интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что психика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внешние взаимоотношения между людьми являются, по мнению ученого, принципом развития психики каждого человека. Основываясь на этих положениях, П. Жане выделяет 4 уровня психического развития ребенка.
Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций, где значимыми для дальнейшего развития являются не сами реакции, а их социальная обусловленность.
Второй уровень – развитие перцептивных действий. Здесь формируется устойчивость восприятия предметной действительности. Третий уровень – социально-личностный, то есть такой, когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека. Этому моменту П. Жане придавал большое значение. Если на более ранних этапах поведение ограничивается простыми формами взаимопомощи, то теперь оно становится социальным. Четвертый уровень – интеллектуально-элементарное поведение. На этом уровне развивается речь ребенка, с помощью которой он проговаривает совершаемые действия, так как окружающие требуют от него отчета. Овладение речью дает условия для развития мышления детей.
Характеризуя социологическое направление в зарубежной психологии, отечественной психологии отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, если его представители исходят из тезиса о социально-историческом развитии психики. Причина этого, согласно С.Л. Рубинштейну, состоит в том, что социологическое направление "либо психологизирует общественное сознание, ошибочно трактуя его как результат воздействия отдельных индивидуальных сознаний, либо, наоборот, представляет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективного содержания коллективных представлений, идеологии, понятий, сложившихся в результате общественно-исторического развития."
В целом ни биологизаторское, ни социологическое направление в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.
Попытку снять их односторонность сделал немецкий психолог В. Штерн (1871-1938). В книге "Психология раннего детства" он раскрывает основные теоретические положения психического развития ребенка: "Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат "конвергенции" внутренних данных с внешними условиями развития". Согласно теории конвергенции, процесс развития психики определяется взаимодействием двух факторов – наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль а среде – лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики, что в принципе не выходило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и не решало проблему.
Швейцарский психолог Ж. Плаже (1896-1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений и изучения действий детей.
Развитие мышления детей в теории Ж. Плаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы.
В своих работах Ж. Плаже неоднократно указывает влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не может быть выведено только из врожденных психологических факторов и из воздействия физической среды, а должно быть понято из отношений ребенка и окружающей его социальной среды, показывая влияние которой Плаже использует такие понятия, как принуждение, давление и т.д. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого, незначительна.
Он не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществляется в общении с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.
Переходный возраст (12-15 лет) характеризуется, по Плаже, тем, что у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Усложнение мыслительных действий оказывает важное влияние на все прочие стороны жизни, включая эмоции. Плаже указывает на два таких момента. Прежде всего, достижение его мышлением фазы формальных операций вызывает у подростка и юноши особое тяготение к общим теориям, формулам и т.д. Склонность к теоретизированию становится, в известном смысле, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви.
Вторая особенность юношеской психики, связанной с формально-операционным мышлением, - изменение отношений категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у юноши на первый план выступает категория возможности. Это объясняется не только его эмоциональными свойствами и особенностями положения, но и тем, что формальная мысль по самой своей природе видит в действительности только часть сферы возможного. Поскольку логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т.д. Отсюда – своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя всь окружающей мир в свои универсальные теории, юноша, по словам Плаже, ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы – действительности.
загрузка...
Концепция Плаже получила широкое научное признание. Но социальный мир выступает у Плаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются практические вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т.д.
Прогрессивное направление в современной зарубежной психологии представлено Дж. Брунером (р. 1915). В своих работах ("Психология познания", "К теории обучения" и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме.
Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обуславливает изменением его места в системе социальных отношений – поступлением в школу, где ребенку предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает Дж. Брунер, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет.
В своих экспериментах психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий ("усилителей") в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования. Дж. Брунер провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях разных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет.
Таким образом, развитие зарубежной возрастной и педагогической психологии характеризуется сменой многочисленных теорий, отличающихся различными методологическими принципами. Зарубежные психологи обнаруживают значительный интерес к философской основе отечественной психологии и все возрастающее стремление к объяснению накопленного экспериментального материала.
4. Психологическая характеристика дошкольного возраста.
Период дошкольного детства часто называют временем символизма, так как логические мыслительные операции только ещё формируются в интеллекте, опираясь на внешние объекты. Символ, как мостик от одной реальности к другой, позволяет ребёнку в 4-5 летнем возрасте соединять объекты и понятия. Наиболее отчётливо это проявляется в детской игре. Палка может быть символом ружья и коня, камушки могут быть пищей, деньгами, лекарством и т.д. Многие психологи называют игровую деятельность ведущей в дошкольный период. Совместно с игрой в этом возрасте развивается изобразительная деятельность, элементарный труд, зарождаются начатки учения в форме освоения культурного наследия человечества – воспринимаются и запоминаются сказки, мифы, постигается музыка.
Став субъектом деятельности и речи, приобретя позицию «Я сам», ребенок начинает реализовывать ее в смысловой сфере, преимущественно в игре, с помощью воображения. В связи с этим важно рассмотреть два момента: что есть игра, каково её соотношение с воображением; что означает «опроизволивание» воображения (Е.Е. Кравцова).
Игра относится к интрогенному поведению, т.е. поведению, обусловленному такими факторами личности, как потребности и интересы, в отличие от экстрогенного, определяемого внешней необходимостью.
Радость – одна из ключевых ценностей человека. Именно на получение радости направлено игровое удовлетворение духовных потребностей. Стремление получить радость через «свободную игру человеческих сил» можно проиллюстрировать фактами спонтанно возникающих игр у взрослого человека. Однако своеобразие игры в отличие от других форм интрогенного поведения заключается в том, что она «является генеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могут составить содержание игры» (Д.Н. Узнадзе). Кроме того, игра может быть включена в любой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения детей и взрослых труду, познанию, любому делу.
Другая особенность игры состоит в том, что она может быть реализована только при наличии мнимой ситуации. По определению Л.С. Выготского игра – это расхождение между оптическим и смысловым полем. Но игры и нет там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам. Социальная ситуация психического развития ребенка в дошкольном возрасте. Игра - ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Теории детской игры. Социально-историческое происхождение, структура и функции детской игры. Основные закономерности развития игровой деятельности. Значение игры для психического развития ребенка. Другие виды деятельности дошкольника: изобразительная деятельность, элементарный труд и учение. Их роль в развитии психических процессов и личности ребенка. Развитие психических процессов у дошкольников. Развитие памяти, восприятия, мышления и речи в дошкольном возрасте. Проблема сенсорного воспитания. Формирование умственных действий и понятий в дошкольном возрасте. Проблема эгоцентрической речи в психологии. Основные психические новообразования, характеризующие границу дошкольного и младшего школьного возраста: воображение, особенности самосознания, соподчинение мотивов, возникновение произвольного поведения. Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Психологическая характеристика готовности к школе. Критерии и виды готовности. Методы диагностики готовности к обучению в школе.
5. Методы возрастной психологии (наблюдение, эксперимент).
Исследования в возрастной психологии проводятся с помощью таких методов: наблюдение, опрос, эксперимент, моделирование. Поговорим о каждом методе более подробно: Наблюдение. Разделяется на внешнее - то есть наблюдения за человеком и фиксирование результатов этого наблюдения; и внутреннее - то есть самонаблюдение и самоанализ. Наблюдение может использоваться как отдельный метод и обязательно должен присутствовать в качестве дполнения к другим методам. С помощью наблюдения психолог делает выводы о характере человека, о его обычном поведении, особенностях его личности. Наблюдение как отедльный метод проводится в естественных условиях и является долговременным методом. Наблюдать за человеком нужно спланированно и систематически. При других методах исследования психолог все равно должен наблюдать за субъектом, чтобы узнать его действительное отношение к тому или иному вопросу или заданию, понять, волнуется ли он, как себя чувствует. Метод опроса делится на устный опрос и письменное анкетирование. Эти методы возрастной психологии используются для того, чтобы получить ответы на четко сформулированные вопросы. Именно с таким методом нужно синхронизировать метод наблюдения для того, чтобы видеть реакцию испытуемого и делать дополнительные выводы об особенностях его психики. Экспериментальный метод. Проводится в специально созданных ситуациях, чтобы экспериментатор мог увидеть только те качества, которые его интересуют. То есть, экспериментатор здесь, в отличие от метода наблюдения, не ждет когда качества арактера проявятся сами, а создает такую ситуцаию, чтобы они проявились по воле исследователя. Эксперимент бывает естественный и лабораторный. Различие между ними состоит лишь в в том, что при естественном эксперименте условия проведения эксперимента макисмально приближенны к действительности. Метод эксперимента имеет множество плюсов: его можно проводить несколько раз, уточняя правильность гипотезы, экспериментатор полностью контролирует ход эксперимента. Подробнее:http://www.anypsy.ru/content/metody-issledovaniya-v-vozrastnoi-psikhologii. 6. Речь и ее эволюция в детском возрасте.
7. Методы возрастной психологии (тестирование, анализ продуктов деятельности).
Это метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Существуют три основные сферы тестирования: а) образование — в связи с увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) профессиональная подготовка и отбор — в связи с темпом роста и усложнением производства; в) психологическое консультирование — в связи с ускорением социодинамических процессов. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик. Сам процесс тестирования может быть разделен на следующие этапы: 1)выбор теста с учетом цели и степени его достоверности; 2) его проведение определяется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация психолога.
Тест (англ. test — проба, испытание, проверка) - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.
Существуют разнообразные классификации тестов1. Они могут подразделяться:
1) по особенностям используемых тестовых задач на тесты вербальные и тесты практические;
2) по формам процедуры обследования — на тесты групповые и индивидуальные;
3) п о направленности — на тесты интеллекта и тесты личности;
4) в зависимости от наличия или отсутствия временных ог раничений — на тесты скорости и тесты результативности;
5) тесты различаются также по принципам конструирования, например, в последние десятилетия активно разрабатываются
компьютерные тесты.
Вербальные тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме. Основным содержанием работы испытуемого являются операции с понятиями, мыслительные действия в словесно-логической форме. Вербальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к пониманию словесной информации , навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.).
Практические (невербальные) тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной форме (например, составление фигур, дополнение изображения, определенные действия по образцу, составление изображения из кубиков или перерисовывание). Считается, что практические тесты уменьшают влияние языковых и культурных различий на результат исследования и особенно хороши при изучении детей (например, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1). Тесты групповые — предназначены для одновременного обследования группы испытуемых. Число одновременно тестируемых лиц ограничивается, как правило, возможностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. Обычно максимально допустимое количество лиц в обследуемой группе — 20—25 человек. Важным является строгое соблюдение условий самостоятельности работы каждого испытуемого, исключение возможности влияния со стороны других тестируемых лиц (заимствование результатов, консультирование, отвлекающие контакты и т.п.). Такая форма обследования для детей является более привычной, так как напоминает естественные условия обучения и осуществления контроля знаний в классе, и поэтому часто используется школьными психологами.
Следующая разновидность тестов — индивидуально-ориентированные; они реализуют индивидуальный подход к диагностике психологических особенностей и поведения испытуемого. В ходе обследования испытуемому сначала предъявляют задание средней трудности. В случае правильного решения уровень трудности повышается, а в случае ошибки — снижается. Таким, образом, путем предъявления относительно небольшого количества заданий может быть достоверно установлен точный показатель успешности испытуемого. Как правило, тесты конструируются на основе компьютерного предъявления заданий с учетом индексов трудности.
Тесты интеллекта (лат. intellectus — понимание, познание), или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наиболее распространенных в психодиагностике. Первые тесты интеллекта были созданы Ф. Гальтоном, стремившимся охватить измерением и числом операции ума. Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положившими начало широкому использованию умственных тестов. В большинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д.
Существуют различные тесты интеллекта, позволяющие определить IQ — коэффициент интеллектуальности человека, который рассчитывается по формуле
Широко распространен тест Векслера, позволяющий не только получить общий интеллектуальный показатель для детей 4—16 лет, но также оценить отдельно вербальный и невербальный интеллект ребенка.
Тесты специальных способностей — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Обычно различают следующие группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированные (счетные, музыкальные, скорости чтения и понимания прочитанного и др.). Наибольшее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей.
Разновидностью тестов способностей можно считать тесты креативности (лат. creatio — сотворение, создание) — группа психодиагностических методик, предназначенных для измерения творческих способностей личности (способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации). Первые тесты креативности появляются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится одним из основных направлений в современной зарубежной психодиагностике. Наиболее известные тесты для измерения познавательного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотрудниками (1959) и Э. Торрансом (1962). В отечественной психологии разработана оригинальная методика креативного поля Д.Б. Богоявленской (1983).
Тесты личностные — группа тестов, направленных н а измерение неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагностики, с помощью которых измеряются различные стороны личности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Известно несколько сот разновидностей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух форм: объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой-либо задачи. Особенностью ситуационных тестов является помещение обследуемого в ситуации, близкие к реальным.
Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уровня развития навыков, знаний и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочисленной группе психодиагностических методик (по числу конкретных тестов и их разновидностей). Существуют широкоориентированные тесты, применяемые для оценки навыков по основным, рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на понимание научных принципов, восприятие литературы и т.д.) и комплексные тестовые батареи общих достижений, приспособленные для измерения интеллектуальных и практических навыков, охватывающих универсальные области обучения.
Другую большую группу тестов школьных достижений составляют методики по конкретным учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более специализированные тесты, направленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учебной программы, комплексов действий и т.д. Важное место в изучении психики дошкольника занимает метод анализа продуктов деятельности, поскольку ни в каком другом возрасте деятельность ребенка не бывает столь разнообразна. Анализируются продукты изобразительной и конструктивной деятельности (рисунки, аппликации, объемные изображения, конструкции), музыкальной деятельности (исполнительство и творчество в песне, танце, игре на музыкальных инструментах), рассказы и сказки, пересказ известных литературных произведений. Этот метод часто входит как составная часть в другие методы, например в эксперимент. Так, изучается влияние мотивов на протекание изобразительной деятельности. В зависимости от характера мотива ребенок создает рисунки, которые затем оцениваются по разным показателям.
Этот метод иногда предполагает анализ не только продукта, но и процесса его создания. Например, идет игра-драматизация по сказке, а по ходу игры анализируют выполнение роли, ее соответствие тексту, то новое, что вносит в нее ребенок. А в рисовании, лепке, аппликации можно анализировать не только проявления творчества в продукте, выразительные средства, но и способ его получения, степень соответствия первоначальному замыслу.
Организация анализа продуктов деятельности требует соблюдения ряда условий:
1. Предварительно четко формулируют цель исследования, например: изучение отношений дошкольников ко взрослым и сверстникам, проявляющихся в их рисунках.
2. В соответствии с целью исследования выбирают испытуемых, помня о том, что овладение техническими умениями в той или иной деятельности зависит от возраста ребенка. И если это важно, отбирают детей, владеющих навыками рисования или навыками конструирования по наглядному образцу.
3. Для всех детей изучаемой группы создают одинаковые условия, т.е. подбирают одинаковые материалы, например краски, карандаши, мелки, ножницы, клей, бумагу, конструктор.
4. При получении продукта поддерживают естественные условия, как и в эксперименте: выбирают помещение, определяют время проведения, создают у ребенка мотивацию на получение продукта, следят за тем, чтобы каждый работал самостоятельно, если проводится групповое исследование. В процесс создания продукта нельзя вмешиваться, чтобы не повлиять на него.
5. В случае необходимости разрабатывают способы фиксации процесса создания продукта, действий, речи и эмоциональных реакций ребенка.
6. В случае необходимости следует разработать и заучить наизусть вопросы к ребенку для беседы о полученном продукте, например о том, как он оценивает свой рисунок и почему. Тогда анализ продуктов деятельности соединяется с беседой. При этом важно помнить о правильной постановке вопросов к ребенку.
7. Критерии оценки полученного продукта разрабатываются в соответствии с поставленной в исследовании целью, например оценка выбора цвета, композиции рисунка.
Анализ продуктов деятельности имеет достоинства. К ним относятся:
• возможность собрать за короткое время достаточно большой фактический материал как у одного ребенка, так и у группы детей;
• при постоянном использовании возможность получить качественные и количественные характеристики особенностей психики детей, например о регуляции рисовальных движений руки: скорость удара, скорость изображения формы, точность размаха движений, точность направления движений при рисовании линий и форм и пр.;
• возможность неоднократного повторения для выяснения того, насколько закономерен полученный факт;
• сохранение естественности в проявлении психических особенностей ребенка, который не знает о том, что с ним проводится исследование.
Недостатки этого метода обусловлены тем, что, во-первых, его можно применять только тогда, когда ребенок уже начал овладевать определенным видом деятельности. Во-вторых, обработка полученных данных иногда оказывается крайне трудной, поскольку требует специально разработанных схем анализа, что зависит от умения исследователя выделить все психологические особенности полученного продукта. Тогда возможно нарушение объективности и проявление субъективизма, например при оценке степени оригинальности рисунка.
8. Методы возрастной психологии (беседа, анкетирование).
Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет.
Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии:
1. Анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых.
2. Анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа.
3. Анкеты - шкалы; при ответе на вопросы анкет - шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а проанализировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов.
Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п. Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слой факторов: материалы, при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым), не могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии. Анкетирование – это средство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых подлинные цели опросов и т.д.