Информационные коммуникационные технологии в современной школе

Классификация, возможности и направления использования

Педагогическая информационная технология – это педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства, в том числе компьютеры и Интернет, для работы с информацией.

Факторы благоприятные для внедрения информационных технологий в педагогический процесс:

• высокий уровень компьютеризации;

• устойчивый интерес учащихся к изучению компьютерных технологий и программированию, использованию телекоммуникационных технологий для учебы и общения;

• заинтересованность педагогов и понимание ими роли и возможностей интеграции информационных технологий в процессе обучения;

• владение педагогами умениями и навыками использования информационных технологий.

Виды информационных коммуникационных технологий:

• обучающие программы;

• электронные словари-справочники и учебники;

• лабораторные практикумы с возможностью моделирования реальных процессов, тестовые программы;

• виртуальные программы-тренажеры;

• компьютерные презентации;

• мультимедийные технологии;

• Интернет технологии – веб-ресурсы, электронная почта, телеконференции, видеоконференции, форумы, чаты.

Способы интеграции информационных коммуникационных технологий в педагогический процесс:

1. Интернет уроки – это такие уроки, при подготовке и проведении которых используются ресурсы Интернет.

2. Создание информационных ресурсов для размещения в глобальной сети.

3. Участие учеников и учителей в дистанционных проектах, конкурсах и олимпиадах.

4. Поиск учениками информации в Интернет для подготовки к урокам, докладам, викторинам и т.д.

5. Телекоммуникационные проекты.

6. Создание электронных презентаций.

7. Использование электронных учебников.

8. Обучение на основе мультимедийных программ.

9. Компьютерное тестирование.

10. Организация автоматизированного процесса управления на уровнях классного руководителя и администратора.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Богданова О.Ю. и др. Теория и методика обучения литературе О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов. Под ред. О.Ю. Богдановой. М., 2007. Богданова О.Ю. и др.

2. В мире литературы. Программы для общеобразовательных учреждений 5-11 классы. Под ред. А.Г. Кутузова. М., Дрофа, 2002.

3. Вопросы и задания для проведения олимпиады по русскому языку и литературе: 9-11 классы, Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. 59с.

4. Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника” / Материалы Всероссийской научно-метод. конференции. – СПб., 2006. С. 72-74.

5. Культура и текст: Теория и методика обучения: сборник статей. – Барнаул: БГПУ, 2006. С. 3-12.

6. Вопросы теории и практики школьного филологического образования.- Барнаул: Изд-во, 2003.

7. Государственный образовательный стандарт. Литература. М.,2004.

8. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе. – М., 1977.

9. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. Системный подход: Учебное пособие. М., 2002.

10. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.

11. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов. М., 2003.

12. Методика преподавания литературы./Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2-х ч. М., 1994 - 1995.

13. Методика преподавания литературы/ О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. М., 1999.

14. Методика преподавания литературы: Хрестоматия-практикум./Автор-составитель Ланин Б.А. М., 2003.

15. Мусаева В.И., Манышева Н.Ю.: Подготовка и защита студенческих работ по теории и методике обучения литературе: учебное пособие. – Барнаул: БГПУ, 2006. – 174 с.

16. Мусаева В.И., Крайник О.М. Педагогическая практика: Инструктивные и методические материалы для студентов филологического факультета БГПУ.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003.

17. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник./Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сот. А.А. Князьков. М., 1998. – 312 с.

18. Поклассные методические руководства (5-11 кл.).

19. Программно - методические материалы. Литература. 5-11 кл. /Сост.Т.А. Калганова.- М., Дрофа, 2000.

20. Программы общеобразовательных учреждений. Литература 5-11 классы. Под ред. В.Я. Коровиной. М., Просвещение, 2003.

21. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений. 5-11 классы. / Под ред. А.И. Княжицкого. М.: Просвещение, 2000.

22. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. – М., 1999.

23. Сысоева М.Е. Педагогическая практика. Справочник. Учебно-методическое пособие. М., 2002.

24. Теоретическая поэтика: понятия и определения: Хрестоматия./ Автор-сост. Н.Д. Тамарченко. М., 2001.

25. Теория литературы. Хрестоматия. Ч.1./Сост. В.В. Дубровская, Г.И. Синельникова. – Барнаул, 2005.

26. Ты идёшь на педпрактику…Методические рекомендации для студентов филологических факультетов и других участников педагогической практики. Автор и составитель Л.Н. Ротова. М., 2001.

27. Фарыно Е. Введение в литературоведение. Учебное пособие. СПб., 2004.

28. Царегородцева Н.А. Педагогическая практика студентов по воспитательной работе / Учебно-методическое пособие для студентов V курса филологического факультета.- Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006.

29. Школьные учебники-хрестоматии и учебники по литературе (5-11 кл.).

30. Шолпо И.Л. Урок литературы – урок искусства. Интерпретация художественного текста и содружество искусств на уроке литературы. М., 1995. – 112 с.

КРАТКИЙ СЛОВАРЬ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

ВИДЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ реализуются в следующих видах общения: 1) общение с учащимися; оно представляет собой такую к. д. у., при которой он передает знания, управляет всей познавательно-практической деятельностью учащихся и т. д. на уроке (например, объяснение нового материала, выполнение упражнений на закрепление изученного и т. п.); организует обмен информацией, углубленное изучение отдельных разделов школьного курса соответствующего предмета после урока (например, занятия кружка, предметный конкурс и т. д.); изучает условия жизни учащегося, его интересы, расширяет его кругозор и пр. вне школы (например, экскурсия, поход в кино, посещение учащегося на дому и т. д.); 2) общение с коллегами - такой вид, при котором учитель обменивается профессиональной информацией, повышает свой профессионально-методический уровень (на методобъединениях, учительских конференциях, педчтениях, обсуждениях уроков и пр.); общение с родителями, реализующиееся в передаче педагогических и психологических знаний, обмене информацией воспитательного характера, профессионально-методической помощи, выяснении необходимой информации для индивидуального подхода к учащемуся (выступления на родительском собрании, индивидуальные беседы с родителями в школе и вне школы, письма родителям и т. п.); 3) общение с неколлегами, в котором учитель выступает организатором целенаправленного общения (встреча с писателем в школе, выступление перед избирателями, лекции для родителей и пр.).

ДЕСКРИПТОР - слово, словосочетание или целое высказывание, которые отражают содержание перелагаемого текста в наиболее сжатом виде. В зависимости от характера передаваемого содержания Д. делятся на номинативные Д., представляющие темы и подтемы первичного текста, и предикативные Д., передающие то, что говорится в пределах каждой темы и подтемы.

ДИКЦИЯ (лат. - произнесение речи) - 1) произношение, манера выговаривать слова; 2) разборчивость речи, отчетливость произнесения звуков, слогов и слов.

Хорошая Д. обусловлена активной артикуляцией согласных и гласных. Особенно трудно добиться хорошей Д. в тех случаях, когда ситуация требует говорить в более быстром по сравнению с привычным для говорящего темпе. При значительном увеличении темпа артикуляционных движений Д. как бы «смазывается», восприятие речи затрудняется, что совершенно недопустимо в педагогической работе.

Для выработки безупречной Д. нужна целенаправленная тренировка речевого аппарата. Среди упражнений, чаще всего используемых в этих целях, следует назвать скороговорки и чистоговорки. Помимо речевых упражнений в работе над Д. полезно использовать и вокальные приемы, например песни, которые рассчитаны на исполнение в быстром темпе. Пение песен повышает эмоциональный тонус, активизирует дыхание, задает жесткий ритмический рисунок исполняемого текста.

Работа над Д., кроме выполнения артикуляционных упражнений, предполагает развитие слуховой наблюдательности. Необходимо накапливать в своей памяти слуховые образцы эталонного произношения, безукоризненной Д. и вместе с тем подмечать и анализировать случаи небрежного выговаривания слов. При этом следует учесть, что плохая Д. может быть результатом не только вялой артикуляции, но и дефектов речевого аппарата.

ДИСКУРС (лат.) - важнейшая составляющая речевого события, процесс речевого поведения, речевой и невербальный обмен, протекающий в речевой ситуации. Д. - многоуровневый процесс, который складывается из: 1 - вербального (словесного) поведения, 2 - акустического поведения (громкость, высота тона, интонирование, темп, паузирование, ритм), 3 - кинесического поведения (жесты, мимика, поза), 4 - пространственного поведения (проксемика, знаковое использование пространства при речевом общении).

ДИСКУССИЯ (лат. - исследование, обсуждение) - устная (реже письменная) форма организации публичной речи, в процессе которой сталкиваются различные, как правило, противоположные точки зрения.

Успех Д. во многом определяется: 1) формулировкой темы, ее конкретностью, выраженностью в ней спорного момента, того «энергетического заряда», который способен вызвать желание говорить (не молчать); 2) умением ведущего вести Д., создавать и поддерживать дискуссионную атмосферу; 3) умением участников дискуссии аргументировать высказанные положения.

В речи ведущего Д. можно выделить: а) вступительное слово, в котором четко формулируются дискуссионная тема, тезис и антитезис, мотивируется постановка темы; определяются цели и задачи Д.; соответственно коммуникативному намерению намечается тональность общения; б) реплики, корректирующие и стимулирующие дискуссионный разговор. Стремясь вовлечь в активный спор как можно больше участников, ведущий следит за тем, чтобы участники Д. не нарушали ее правил; способствует разрядке возникающих и возможных конфликтных ситуаций; поддерживает намеченную во вступительном слове тональность общения; в) заключительное слово, в котором, исходя из задач Д., кратко подводятся ее итоги, отмечается результат Д. Ведущий оценивает выступления участников Д. в соответствии с их вкладом, внесенным в ход Д., отмечает наиболее аргументированные высказывания.

Цель участников Д. достигается, если школьники умеют использовать различные аргументы. Основу языковой структуры Д. как речевого произведения составляет своеобразное переплетение монологической и диалогической речи («монолог в диалоге» и «диалог в монологе»).

ДИСПУТ (лат.- рассуждать, спорить) - форма организации подготовленного занятия на заданную тему (о прочитанной книге, просмотренном кинофильме или спектакле, на морально-этическую и другие темы), в процессе которого сталкиваются разнообразные (не только противоположные) точки зрения. Осуществляется Д. обычно под руководством ведущего. Организация диспута и речевое поведение (см.Дискуссия).

ИЗЛОЖЕНИЕ (ПЕРЕСКАЗ) - вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). Слова изложение, пересказ употребляются как синонимы, однако наименование пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста (устное И. - пересказ).

Основные характеристики И. связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объемом), со способами его восприятия, задачами, которые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д. По отношению к объему исходного текста различаются подробные и сжатые (краткие) И. Задача сжатого И. - передать это содержание кратко, обобщенно. Это требует умения отбирать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное, главное (внутри каждой основной части), умения производить исключение и обобщение, находить соответствующие речевые средства и умения строить сжатый текст. При этом степень сжатия текста может быть различной. В зависимости от конкретной речевой задачи исходный текст может быть сжат наполовину, на три четверти и т. д. Если при подробном И. сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом И. это необязательно. Так, сжатое И. публицистического текста в аннотации может быть написано в деловом стиле.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные И., а также И. с дополнительным заданием. В полных И. содержание исходного текста передается полностью (даже если это сжатое И.). В выборочных И. воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило, находящаяся в разных частях исходного текста (например, описание наступления ночи, если это описание «рассыпано» и соответствующий материал надо выбирать). В И. с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором И. В результате содержание И. не совпадает с содержанием исходного текста.

Можно выделить две группы заданий к таким И.: 1. Предлагается ответить на вопрос, высказать свое мнение по поводу изложенного в тексте. В этом случае в исходный текст не вносится никаких изменений - автор создает свой текст, как правило, после И. 2. Предлагается дописать начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту, или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение по затронутому в тексте вопросу и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого литературного героя. В этих случаях И. по содержанию отличается от исходного текста. По восприятию исходного текста различаются: а) И. прочитанного, воспринятого зрительно текста; б) И. услышанного, воспринятого на слух текста; в) И. воспринятого и на слух, и зрительно текста. Эти виды И. учитывают необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию текста, так как в жизни мы встречаемся с необходимостью воспроизводить содержание и прочитанного, и услышанного. По степени знакомства с исходным текстом различаются И. незнакомого, т. е. воспринимаемого впервые, текста и знакомого, т. е. воспринятого ранее, известного учащимся текста.

По осложненности языковым заданием выделяются И. с лексическим, грамматическим (морфологическим, синтаксическим), стилистическим и другими заданиями.

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ - 1. Процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста, результатом которого является запись в форме конспекта. Происходящая при этом специальная переработка информации определяется как «свертывание» (по Н.И. Жинкину).

2. Сложный и своеобразный вид речевой деятельности, сочетающий аудирование или чтение (рецептивные виды речевой деятельности) с письмом (продуктивным видом речевой деятельности).

В зависимости от способа предъявления информации выделяются: К. печатного текста (К. на основе чтения); К. устной речи (К. на основе слушания, т. е. аудирования).

КУЛЬТУРА РЕЧИ УЧИТЕЛЯ - предмет гуманитарного общекультурного плана. Одна из центральных идей курса К. р. учителя-взаимосвязь понятий: культура - культурный человек - культура речи - культура профессионального (педагогического) общения. К. р. - понятие многозначное, оно включает в себя две ступени освоения литературного языка: правильность речи, т. е. владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, лексики, грамматики, стилистики), и речевое мастерство, т. е. не только следование нормам литературного языка, но и умение выбирать из сосуществующих вариантов наиболее точный в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместный, выразительный и т. п. Высокая К. р. предполагает высокую общую культуру человека, культуру мышления, сознательную любовь к языку.

ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ на уроке - процесс получения учителем-словесником информации о результатах его собственных речевых и неречевых действий , в частности о том, как на него реагирует класс и отдельные ученики. О. с. позволяет словеснику регулировать свое поведение, постоянно учитывать, достигаются ли в ходе общения поставленные цели, заменять используемые способы речевого взаимодействия на более эффективные.

ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ - разновидность информационной речи учителя, когда он стремится растолковать учебный материал с помощью различных приемов и способов его популярного изложения, таких, как пример, сравнение, описание, аналогия и др. Характерная черта О. р. у. - доступность, простота изложения. Коммуникативная задача учителя при объяснении - передать учащимся научные знания, правильно оценив уровень подготовки слушателей, особенности их восприятия. Объяснительная речь требует от учителя выбора специфических речевых приемов и средств.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ В СИТУАЦИИ ОПРОСА -

учебно-речевая ситуация с задачей проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ситуация опроса, как и любая другая учебно-речевая ситуация, включает в себя совокупность таких смысловых компонентов, которые, будучи взаимообусловленными, определяют речевое поведение учителя и учащихся в соответствии с поставленной (и решаемой в процессе общения) задачей.

Смысловые компоненты ситуации: а) постановка задачи и темпы опроса; б) запрос информации; в) сообщение информации; г) оценка полученной информации; д) подведение итога работы. П. д. с. о. выступает как процесс совместного решения задачи урока, подчиненный смысловым компонентам ситуации.

Чтобы организовать П. д. с. о., учитель должен уметь:

1. Ставить задачу перед учащимися, формулировать тему опроса. Постановка задачи и темы опроса мобилизует внимание учащихся, подчеркивает важность предстоящей работы.

2. Запрашивать информацию по теме опроса. Формулировать вопросы точно и конкретно, в строгой последовательности. Помнить, что запросить информацию можно с помощью не только вопросительных, но и побудительных высказываний.

3. Слушать ученика, «слышать» его ответ. Следить, чтобы ответ был правильный и по содержанию, и по оформлению. Если ученик формулирует правило, то он должен не только привести пример, но и объяснить его. Если ответ ученика недостаточно полный, обратиться с дополнительным, уточняющим вопросом. Следить не только за тем, что говорит ученик, но и «слышать», как он говорит (громко или тихо, очень медленно или, напротив, очень быстро, увлеченно или равнодушно, монотонно), учитывая при этом, что паузы в речи ученика могут передавать его состояние (волнение), отражать поиск нужного слова или свидетельствовать о слабых знаниях по предмету. Следить за реакцией класса, поддерживать его внимание на протяжении всего диалога.

4. Реагировать на ответы, оценивать их, используя соответствующие выражения (Так, Правильно, Верно, Молодец! и т. п. или Нет, Неправильно, Неверно и т. п.). Помнить, что формальная или необъективная оценка, не соответствующая содержанию ответа, недопустима в П. д. с. о.

5. Завершить диалог. Диалог, как правило, завершается выводами по теме и/или общей обоснованной оценкой работы учащихся.

6. Управлять средствами выразительности речи (темпом, громкостью, тональной окраской). Помнить, что жесты и мимика могут заменить реплику в диалоге.

ПОЛИЛОГ - разновидность речи, в которой несколько участников и все они активны в речевом отношении. Количество говорящих (два или больше двух) не является дифференциальным признаком позиции «диалог - П.»: элемент «диа» (греч. - через) указывает на их общий признак - мену говорящих и слушающих в противовес монологу. Стороны, участвующие в П., обычно придерживаются принципа ответственности: в любой момент каждый обязан быть в курсе того, что говорится, и обязан обеспечивать возможность остальным быть в курсе того, что говорится. В П. может происходить накопление информации, вносимой отдельными его участниками. Нельзя назвать П. такой разговор, когда, например, двое внимательно слушают третьего и лишь иногда вставляют одну-две реплики. П. на уроке словесности – активное общение учителя и учащихся на заданную тему.

ПРОВЕРОЧНАЯ РАБОТА на уроке - детальная проработка орфограмм и пунктограмм, на которые были сделаны ошибки в диктантах или изложениях различного рода. Каждая орфограмма и пунктограмма закрепляется повторением правила, обозначения её на письме. Кроме этого, целесообразно приведение нескольких примеров на данную орфограмму или пунктограмму.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СЛУШАНИЕ - это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.). Выделяются следующие особенности П. п. с.:

1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).

2. Коммуникативные намерения во время слушания разнообразны: услышать, понять, выяснить основную мысль высказывания, отметить детали и т. п. (коммуникативно-познавательные задачи); оценить сообщение, выяснить истинность/ложность информации, понять эмоциональное состояние ученика и т. п. (коммуникативно-оценочные задачи). Слушая, учитель выполняет несколько коммуникативных намерений.

3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель - инициатор, а нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать внимание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дискуссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому концу - общему выводу или поставили новые вопросы.

4. Результатом П. п. с., кроме понимания сообщения, обязательно должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учитель чаще всего не может «отмолчаться» в ответ на высказывания учеников, он их оценивает, исправляет при необходимости, делает вывод или предлагает кому-то сделать его.

5. Слушание - активный процесс, трудная работа. Учитель-профессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня.

Специфика П. п. с. заключается в том, что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания.

1. Необходимость оценивания ответов учащихся с разных точек зрения (в соответствии с нормами оценки устных ответов учащихся). Во время сообщений учащихся учитель должен: понять суждения учащегося, выяснить, как глубоко знает отвечающий материал; оценить ответ с точки зрения научности, логичности, последовательности, композиционного построения, наличия тезисов, аргументов, выводов; выявить ценность сообщения, заметить речевые и фактические ошибки: обратить внимание на особенности устной речи говорящего и т. п.

2. Обязательность полного владения нормами литературного языка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников нарушений норм литературного языка, а исходя из положения о « том, что соблюдение норм языка и речи учитель должен контролировать постоянно, он обязан отреагировать на любое отступление от норм. Однако в жизни мы часто наблюдаем иное. Здесь возможны следующие объяснения. Во-первых, иногда учитель замечает отступление от нормы, но не желает прерывать высказывание ученика, а потом по каким-то причинам не возвращается к замеченным ошибкам и недочетам. Во-вторых, бывают случаи, когда учитель не замечает нарушений норм, так как сам ими не владеет. В-третьих, учитель может сам владеть нормами, но не слышать их нарушения в речи учеников.

3. Необходимость свободного владения материалом предмета. В процессе общения на уроке бывают случаи, когда учитель, не имеющий достаточного профессионального опыта, не реагирует на фактические ошибки в сообщениях учащихся, что в идеале также недопустимо. Здесь также возможно предположить три причины: учитель сам не знает правильного ответа; учитель заметил неточность или ошибку, но не посчитал нужным исправить ее в ходе ответа (а потом забыл или отвлекся); учитель не услышал фактической ошибки.

4. Необходимость постоянной готовности доброжелательно воспринимать нестандартную информацию, оригинальные мысли в высказываниях учеников. Во время слушания учитель должен выполнять и другие задачи: контролировать действия класса, следить за дисциплиной, обдумывать дальнейший ход урока. Иногда это лишает учителя возможности вовремя прореагировать на «находки», оригинальный ход мыслей отвечающего ученика.

5. Необходимость сопереживания, способность к эмоциональному восприятию высказываний учащихся. Привычная обстановка урока, присутствие каждодневных учительских забот нередко не дают учителю «услышать настроение» в сообщениях учеников, собственное отношение ученика к тому, о чем он говорит, личностное восприятие проблем, что, в общем-то недопустимо.

СОЧИНЕНИЕ - методический термин, обозначающий вид учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятельное создание как письменного, так и устного высказывания (устные сочинения).

Как продукт речевой деятельности С. - это текст, речевое произведение. И как любой текст, С. ученика в идеальном случае представляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое единство (определямое коммуникативной установкой автора). Указанные особенности и являются предметом изучения каждого из обозначенных в школьной программе по русскому языку речевых произведений.

Начальным этапом овладения речевыми произведениями («композиционными формами», по выражению В.В. Виноградова) являются типы речи (рассуждение, повествование, описание), которые закреплены в речевой практике людей.

Предметом обучения в старших классах являются С. школьников определенного типа (в том числе своеобразные по своей структуре и языковому оформлению) на литературные темы, которые создаются с опорой на литературное произведение.

Литературные произведения используются как образец жанра (типа) речи: загадка, сказка, рассказ и пр.; источник эмоционального настроя учащихся; основа обучения другому жанру (инсценировка, киносценарий и др.).

По характеру переработки исходного литературного текста выделяются С.: 1) в основе которых лежит воспроизведение (устные и письменные развернутые ответы, например «Художественное своеобразие драматургии А.П. Чехова»); 2) предполагающие определенную интерпретацию (аннотации, отзывы, рецензии, обзоры, рефераты, предисловие, послесловие, литературный очерк и пр.); 3) концепция автора в отношении исходного текста дается в оригинальной форме (интервью, дневник героя, рассказ).

Школьные С. отличаются большим разнообразием, они классифицируются :

- по характеру материала и по тематике - на литературную тему, по аналогии с прочитанным рассказом, по данным началу или концу, с грамматическим заданием и пр.;

- по степени самостоятельности и формам подготовительной работы - на заданную или свободную тему, с длительной подготовкой или без нее;

- с точки зрения стиля: разговорная и учебно-деловая, публицистическая и художественная;

- с точки зрения жанра: для устной речи - непринужденный монолог, доверительная беседа, деловая беседа, считалка, скороговорка, для письменной речи - заметка, репортаж, биография, объявление, афиша, письмо в газету и др.

- с точки зрения функциональных типов текста: повествование, рассуждение, описание;

- с точки зрения объема: полные и С.-миниатюры (зарисовка, этюд, эссе);

- с точки зрения источника: по жизненным впечатлениям, музыкальному, литературному произведению, по наблюдениям и др.