21.Понятие о методах воспитания, их сущности. Прием и средства воспитания. Многообразие методов воспитания и им. Классификация.

Под методами воспитания следует понимать специфические способы и приёмы воспитательной работы, которые используются в процесс организации разнообразной деятельности учащихся для развития у них таких компонентов личностных качеств как потребностно-мотиварионная, интеллектуально-чувственная, поведенческо-волевая сферы, а также для коррекции и совершенствования их поведения. От методов воспитания следует отличать средства воспитания. При определении этого понятия следует исходить из того, что воспитание осуществляется только в деятельности и общении. При этом проявляется активность учащихся, формируются и реализуются потребности и мотивы их поведения. В отечественной педагогике первым высказал мнение о деятельности как средстве воспитания К.Д. Ушинский. Он утверждал, что личность формируют 4 «деятеля», оказывающие влияние на ее сознание, чувства и поведение. Такими «деятелями» Ушинский считал игру, труд, учение и общение. Под средствами воспитания следует понимать учебно-познавательную и различные виды внеучебной деятельности (морально-этическую, экологическую, гражданско-патриотическую, трудовую, общественно-полезную и т.д.), а также наглядные пособия, которые используются в процессе применения того или иного метода воспитания. Например, средствами метода убеждения выступают разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время, классные часы, диспуты, викторины, просмотр и обсуждение кино- и видеофильмов, встречи с известными людьми и т.д. Приёмы воспитания – это частное проявление метода воспитания; они подчиняются методам воспитания и входят в их структуру. Например, приёмами использования метода убеждения являются музыкальное сопровождение беседы с целью создания определенного эмоционального настроя у учащихся; приёмом метода осуждения может служить обращение к нему учителя на Вы. Методы, приёмы и средства воспитания получают свою логическую и конструкционную завершенность в организационных формах (формах организации воспитания). Методы воспитания, как отмечалось выше, отражают внутреннюю процессуально-инструментальную сторону воспитания, а организационные формы воспитания представляют собой внешнюю сторону процесса воспитания, которая характеризуется определенным пространственным и временным режимом, оригинальностью конструкций, последовательностью этапов, определенным содержание и функциональной спецификой. Например, формами воспитания являются классные часы, информационные часы, конкурсы, викторины, читательские конференции, художественно-эстетические экскурсии и т.д. Академии И.Ф. Харламов сформулировал общие методы воспитания, устанавливая их определенную привязку к формированию соответствующих компонентов личностных качеств – потребностно-мотивационному, интеллектуально-чувственному и поведенческо-волевому. В соответствии с этим он подразделил методы воспитания на основные и вспомогательные: -----основные----- 1. Метод убеждения 2. Метод положительного примера 3. Метод упражнения -----Вспомогательно-коррекционные----- 4. Метод одобрения 5. Метод осуждения 6. Метод требования 7. Метод контроля 8. Метод переключения на др. виды деятельности   Г.И. Щукина предложила классифицировать выше названные методы на основе их направленности на формирование сознания, поведения учащихся и стимулирования их деятельности: 1. Методы формирования знания личности (метод убеждения, метод положительного примера, метод требования) 2. Методы организации деятельности учащихся и формирования у них опыта общественного поведения (метод упражнения, метод переключения) 3. Методы стимулирования поведения деятельности ребенка (метод одобрения, метод осуждения, метод требования, метод положительного примера).   В Концепции воспитания детей и учащейся молодежи РБ в качестве ведущего на современном этапе метода воспитания указывается метод воспитывающих ситуаций суть которого заключается в формировании обстановки системы отношений, которые вынуждали бы ребенка или коллектив совершить определенный поступок, делали бы неизбежным определенное поведение воспитанника (воспитанников). 22.Методы формирования сознания личности: рассказ, разъяснение, беседы, диспут.

Методы формирования сознания личности

1.   Методы, используемые для формирования сознания личности

2.   Отдельные виды методов формирования сознания личности

1 . Для формирования взглядов, понятий, убеждений используются методы, получившие общее название методов формирования сознания личности:

✓ рассказ;

✓ разъяснение;

✓ внушение;

✓ увещевание;

✓ беседа;

✓ диспут;

✓ пример.

2. Рассказ на этическую тему, который используется преимущественно в младших и средних классах, - это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения. Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий, но и вызывает у школьников положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение. У рассказа на этическую тему несколько функций: служить источником знаний, обогащать нрав-

ственный опыт личности опытом других людей - служить способом использования положительного примера в воспитании. Разъяснение - наиболее распространенный метод убеждения школьников. Цель разъяснения - раскрыть социальное, нравственное, эстетическое содержание тех или иных требований к ребенку, поступков, событий, явлений, помочь ему сформировать правильные оценки поведения и человеческих отношений.

Внушение как метод воздействия есть способ манипулирования детским сознанием. Оно достигается с помощью психологических средств возбуждения страстей, навязывания мыслей и образов, введения в заблуждение, подавления чувств, запугивания, духовного возвышения или унижения личности, переоценки или недооценки ее физических и нравственных сил. Чаще всего внушение применяется в воспитательных отношениях с педагогически запущенными детьми. В общественной и воспитательной практике используется и коллективное внушающее воздействие на детей массовых общественных мероприятий, возбуждающих чувства человеческого единения, энтузиазма или гнева, возмущения, протеста. Действенными средствами внушения детям определенного образа мыслей и поведения являются: индивидуальная обработка сознания, музыка, театрализованные представления, гала- концерты, шоу, массовые шествия, торжественные исполнения ритуалов, обрядов. Реакция коллектива и отдельных ребят на внушающее воздействие дает информацию о степени их конформности, подверженности психологии толпы, "митинговым страстям" и о их способности разумно оценивать внушаемое, относиться к нему критически и бороться против него.

Внушение - в широком смысле слова всякое психическое воздействие или влияние одного человека на другого, при котором у человека, подвергающегося внушению, вызываются определенные представления, суждения, поступки.

Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности. Дети и подростки особенно внушаемы. Педагог, опираясь на эту специфику психики, использует внушение в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки. Внушение используется для усиления воздействия других методов воспитания.

В практике воспитания прибегают и к увещеваниям, сочетающим просьбу с разъяснением и внушением. Действие увещевания почти целиком зависит от принятой воспитателем формы обращения. Применяя увещевание как воспитательный метод, педагог проектирует в личности воспитанника положительное, вселяет веру в лучшее, в возможность достигнуть высоких результатов. Педагогическая эффективность увещевания также зависит от авторитета воспитателя, его личных нравственных качеств, убежденности в правоте своих слов и действий. Опора на положительное, похвала, обращение к чувствам собственного достоинства, чести создают необходимые предпосылки для почти безотказного действия увещевания, даже в очень сложных ситуациях воспитания.

Беседа - метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон - воспитания и воспитанников.

Наиболее распространенной в воспитательной практике является этическая беседа. Подготовка и проведение этической беседы представляют для начинающего учителя значительные трудности. Важными вопросами методики проведения этической беседы являются выбор темы, ее подготовка и проведение. При выборе тематики важно учитывать уровень моральных знаний и опыта детей, их поведение. Моральные нормы будучи отвлеченными понятиями осознаются школьниками труднее, чем правила грамматики или математики. Обязательным условием формирования нравственных представлений и понятий является активизация мыслей и чувств ученика. Решение этих задач становится возможным благодаря использованию наглядности. Поэтому при проведении этических бесед целесообразно привлекать различные наглядные пособия, яркие факты, примеры. Особую трудность для начинающего учителя представляет индивидуальная беседа. Чаще всего учителя проводят индивидуальные беседы с учеником после того, как он совершил тот или иной проступок. Такая беседа проводится, как правило, экспромтом и не всегда бывает полезной. Многие учителя проводят индивидуальные беседы с детьми в определенной системе.

После беседы учитель намечает систему дел, направленных на закрепление правил поведения.

Беседа, как правило, начинается с восприятия конкретного материала - с поступка того или иного ученика, статьи из газеты, отрывка из книги. Затем идет обсуждение воспринятого. Учащиеся приводят аналогичные факты из своих наблюдений, рассказов взрослых. На основе этого делаются выводы о том, как надо вести себя школьникам. Обязательным условием успеха беседы является широкое использование средств наглядности.

По мере накопления детьми знаний учитель может сочетать свой рассказ с краткими рассказами учащихся.

Диспут - это живой, горячий спор на разные темы, волнующие воспитанников. Диспуты проводят в средних и старших классах на политические, экономические, культурные, эстетические, правовые темы. В основе диспута - спор, борьба мнений. Чтобы диспут дал хорошие результаты, к нему нужно готовиться. К диспуту разрабатывается 5

- 6 вопросов, требующих самостоятельных суждений. С этими вопросами участников диспута знакомят заранее. Иногда воспитатель может назначить участников спора. Выступления должны быть живыми, свободными, краткими.

Диспут - сложный метод и требует высокого уровня профессиональной подготовки воспитателя.

Пример - воспитательный метод, в основе которого - действие, служащее образцом для подражания.

Школьник в своем стремлении стать взрослым берет в качестве образца для подражания пример старших, уважаемых им людей. Склонность к подражанию объясняется многими причинами: у ребенка еще весьма беден жизненный опыт, нет устойчивых привычек поведения. Его активность носит подражательный характер. Усваивая опыт старших, ребенок часто копирует образ поведения уважаемого человека. Подражание у подростков носит более избирательный характер: их привлекают определенные черты характера другого человека. В юности область подражания и увлечения примером расширяется. В выборе положительных образцов для подражания большую роль играют нравственные и идейно-политические мотивы.

Преклонение перед выдающимися людьми связано с желанием юноши или девушки определить свое место в жизни.

Склонность детей и подростков к подражанию нередко создает опасность заимствования дурных примеров.

Для успеха в воспитании необходимо так организовать детскую жизнь в семье и школе, чтобы она не показалась ему скучной, бессодержательной, подневольной; научить ребенка противостоять дурному образцу. К.Д. Ушинский писал, что в воспитании нельзя ограничиваться тем, что ребенок подражает и копирует. Надо добиваться того, чтобы каждая личность развивалась своеобразно как особая, неповторимая индивидуальность. Это возможно, когда пример стимулирует развитие сознательности, творческую активность.

23.

Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших).  Большое значение, особенно в младшем и среднем возрасте, имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером такого рода рассказов могут быть рассказы Л.Н.Толстого "Косточка", В.А.Осеевой "Сыновья" и др. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.  Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.  Беседа как метод воспитания использовалась с давних времен. В средние века широко применялась так называемая катехизическая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа практически не используется. Это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся.  Основное в беседе - это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.  Самое большое распространение беседы получили в воспитательной практике. При всем богатстве и разнообразии содержания беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.  В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило, обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов и фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Распознавание и правильная оценка качеств личности требует умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.  Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, которое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.  Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.  Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности - к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах.  Аккумулируя в себе возможность развернутого и организованного в доступную форму систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.  Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя определяют идейное и эмоциональное воздействие лекций.  Старшеклассники особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления педагога, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Широкое развитие средств массовой информации породило явление форсированной осведомленности школьников о различных событиях и сторонах современного мира. С этим, конечно, нельзя не считаться. В то же время нетрудно увидеть, что многим ученикам полузнание представляется действительным знанием. В этих условиях тем более необходимо приучать школьников выходить за пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности.  К методам воспитания относятся также дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.  Ситуации познавательного спора, дискуссии, при их умелой организации, привлекают внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. В то же время они могут быть созданы и при изучении обычных недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискуссии - наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы - истина в последней инстанции.  В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.  Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.  В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, намеченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого "Спокойствие - душевная подлость"? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и непринужденного обмена мнениями.  Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А. С. Макаренко, учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы воспитанники почувствовали в его слове его волю, культуру, личность. Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руководителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и дискуссий - создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.  В структуре целостного педагогического процесса используется метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.  Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом, а также и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.  В механизме подражания можно выделить по крайне мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.  Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

26.

Принципы воспитания. Методы воспитания. Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания. Формы воспитания. Классификация форм воспитания. Принцип - общее руководящее положение, требующее постоянства действий при различных условиях и обстоятельствах. Это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, в необычных группах детей. Обобщенный характер принципа позволяет им руководствоваться всегда. Однако их должно быть немного, чтобы держать их в памяти как некоторые исходные установки. Принцип ориентации на ценностные отношения (ПОЦО). Условно говоря о ценностях, подразумевают культурологические ценности, выработанные человечеством за свою историю. Понятно, что один человек включает в свои ценности еду, деньги, машину, а другой, трактуя это как условия существования, ценностями избирает любовь, прекрасное, природу. Педагог как представитель человеческой культуры направляет внимание детей на высшие ценности, но рынок делает свое черное дело, тянет к лжеценностям, на уровень утробного существования. Ценностные отношения - это устойчивая, избирательная, предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира, который приобретает личностный смысл, нечто значимое для жизни отдельного человека. Для возникновения ценности нужен не столько процесс осмысления, сколько реального проживания, опыт собственной выстраданной иерархии смыслов. Человек часто не осознает каким образом формируется ценностная структура, но она всплывает в моменты выбора, критических ситуациях. Ценностная ориентация - есть путь вхождения в культуру, позволяющий видеть за обыденными действиями драму отношений: занял самое удобное место, улыбаешься вопреки неприятностям, обрадовался оплошности товарища. Ориентируясь на ценностные отношения, не станет ребенок таскать кошку за хвост - она живая, ей больно, постарается сдержать свое недовольство на приятеля - он другой, непохожий на меня. И содержанием воспитания тогда становятся ценностные отношения, а оценивание - основное метод воспитательной работы, искусство педагога, так как он через себя транслирует мир воспитаннику, и способен транслировать лишь то, что ценностно присвоено его личностью. Принцип ценностных отношений осуществляется через организованную педагогом совместную деятельность как проживание ценностных отношений (например, победил на соревнованиях - преодолел себя). Тогда для ребенка весь мир приобретает значимость и возвышается до уровня современной культуры. Соблюдение ПОЦО предполагает: Интерпретацию действий как отношений. Этому может научить педагог обращая внимания на отношения. Условия возникновения личностно-значимых ценностных отношений: эмоциональное переживание возникающих отношений; оценочность своих поражений и побед. Существует органическая связь между оценивающей функцией и эмоциями (не педагогическая оценка - «ты негодяй», а чувственная - что прочувствовал через «я» - сообщение). Формирование личностной жизненной позиции «быть», когда для человека важно, что с ним происходит. Позиция педагога (по К. Роджерсу): эмпатическое понимание: вчувсвование, отражение слов, чувств, улыбки; открытость личному опыту; доверие к возможным способностям ученика; искренность в выражение своих чувств. Принцип субъектости. Педагог максимально содействует развитию способностей ребенка осознавать свое «я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно. Общий способ инициирования субъектности - придать воспитанию диалогический характер. «Быть - значит общаться диалогически» (М.М. Бахтин). В диалоге обретается собственное «я» через сравнение с другими. Так современная методика групповой работы с детьми строится на основании диалога. Этот принцип исключает жесткий приказ, как традиционный метод воздействия, усиливает роль этикета, приближает стиль и формы общения к этическим достижениям современной культуры. Что касается выполнения элементарных норм поведения и выполнение детьми их неукоснительных обязанностей, то это гарантируется договором педагога и воспитуемых. В договоре всего два «нельзя»: нельзя посягать на другого человека и нельзя не работать, не развивать себя. Требование их исполнения носит категорический характер. Позиция педагога: создание выбора; осмысливание; оценивание; доверие; сотрудничество. С одной стороны принцип субъектности упрощает труд педагога, с другой - ставит его перед необходимостью тонкой и продуманной технологии, программы деятельности. Принятие ребенка как данность. Признать в ребенке достоинства человека, сохранять к нему уважение как к личности, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей. Далеко не всегда удается реализовать этот принцип, причины: старые традиции критического отношения друг к другу, жесткая нормативность положения школьника, разница во взглядах, но главное - отсутствие интереса к другому человеку, не похожему на тебя, отсюда стремление всех подогнать под одну мерку. Ребенка же необходимо принять как данность, признать его право на самобытность и учить быть самим собой. Позиция педагога: реагировать на данность личности учитывая ее состояние «здесь и сейчас»; вера в возможности человека; помнить, что развитие - это процесс. Бесспорно, есть границы принятия, они в двух «нельзя» (см. выше). Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармонически сочетающиеся характеристики: философскую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, поэтому мы говорим о системе принципов их взаимосвязи, ибо проистекают они из определенной нами сущности гуманистического воспитания. Таким образом, требования, предъявляемые к принципам - это обязательность, комплексность, равнозначность. В педагогической литературе встречается разная формулировка принципов воспитания, отличающаяся направленностью. Например, налицо педагогическая направленность принципов Подласого И.П. Он выделяет следующие принципы: общественная направленность воспитания; связь воспитания с жизнью и трудом; опора на положительное в воспитании; личностный подход; единство воспитательных воздействий: семьи, школы и т.д. Макаренко А.С. указывает, например, на такой принцип как единство уважения и требования к воспитаннику. Амоношвили Ш.А. выделяет принцип очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе. Газман О.С. говорит о принципе выработки на основе ценности линии своей жизни. Таким образом, наблюдается многообразие подходов к принципам воспитания, но все они направлены на успешную реализацию цели воспитания - всестороннее, гармоническое развитие личности. Методы воспитания: это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности с воспитателями; это пути достижения заданной цели воспитания; это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника и взаимодействие с ним с целью выработки у них позиции и качеств, заданных целью воспитания. Методы воспитания иногда определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения цели. В структуре метода всегда есть приемы и средства (так слово - средство, а реплика, замечание, сравнение - приемы). Приёмы воспитания: это индивидуальное, педагогически оформленное действие педагога, направленное на сознание, чувства, поведение для решения педагогических задач; это частное изменение, дополнение, вносимое в общий метод воспитания, соответствующее конкретным условиям воспитательного процесса. Средства воспитания - это предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач. Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания: Категория Методы воспитания - это конкретные пути воздействия на сознание, чувства, поведение детей для решения педагогических задач и достижения цели воспитания в процессе взаимодействия детей с педагогом и миром Назначение Формирование социально-ценностных отношений субъекта, его образа жизни Функции метода Формирование убеждений, понятий суждений, предъявление ребенку мира через: 1) Показ, пример - наглядно-практические формы 2) Сообщение, лекция, беседа, дискуссия, диспут, разъяснение, внушение, просьба, увещевание - словесные формы Формирование опыта поведения, организация деятельности через: 1) упражнения, приучение, поручение, игру, воспитывающие ситуации - наглядные практические формы 2) Требование, приказ, совет, рекомендация, просьба - словесные формы Формирование оценки и самооценки, стимулирование через: 1) Поощрение и наказание - практические и словесные формы 2) Соревнование, субьективно-прагматический метод - практические формы Сущность Духовная деятельность по осмыслению жизни, формирование нравственной позиции субъекта, мировоззрения Проживание социально-ценностных отношений, предметная деятельность и общение. Приобретение навыков и привычек Развитие мотиваций, осознанных побуждений, стимулирования, анализа, оценки и коррекции жизнедеятельности Некоторые приёмы воспитания Убеждение на собственном опыте, «непрерывная эстафета мнений», импровизация на свободную или заданную тему, столкновение противоречивых суждений, товарищеский спор, использование метафор, притч, сказок, увлечение творческим поиском добрым делом и т.д. Организация групповой деятельности, товарищеское поручение, творческая игра, косвенное требование: совет, просьба, выражение доверия, коллективное творческое дело Творческое соревнование, конкурс, товарищеское побуждение, напоминание, контроль, осуждение, похвала, награда, наказание по логике естественных последствий, предоставление почётных прав, подражание чему-либо стоящему Результат Устройство и преобразование собственной жизни, самореализация и развитие личности На самом деле выбор методов жестко детерминирован, так как он глубоко причинно обусловлен. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее он намечает пути воспитания, выбирает наиболее эффективные методы. Нет плохих и хороших методов, везде и всегда учитываются условия их применения. Рассмотрим общие факторы, определяющие выбор методов воспитания: Цели и задачи воспитания. Содержание воспитания. Возрастные особенности. Это и социальный уровень, и уровень развития психологических и нравственных качеств (например: методы подходящие первому классу - не подходят десятому). Уровень сформированности коллектива. Индивидуальные и личностные особенности воспитанника. Гуманный воспитатель будет стремиться применить такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, реализовать свое «я». Средства воспитания - это весь мир. Педагогическая техника: речь, мимика, движение. Средства массовой информации, наглядные пособия, произведения искусства. Уровень педагогической квалификации. Время воспитания (когда времени мало, а цели большие применяются сильнодействующие методы). Ожидаемые последствия. Общий принцип выбора методов - гуманный подход к ребенку. Методы воспитания проявляют свое содержание через: Непосредственное влияние на воспитанника (пример, требование, приучение). Создание условий и ситуаций, которые вынуждают воспитанника изменить свое отношение, позицию. Создание общественного мнения. Общение, деятельность организованные воспитателем. Процессы передачи информации в целях образования, а затем самообразования. Погружение в мир искусства и творчества. Воспитателям нельзя забывать, что мы всегда имеем дело с цельной системой методов, и никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому в жизни, на практике один метод или прием всегда дополняет, развивает или поправляет и уточняет другой, следовательно, нужен комплексный, системный, конструктивный подход к применению методов воспитания для эффективности воспитательного процесса. Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания. Задача педагога заключается в том, чтобы правильно управлять этим процессом, строить его на основе уважения личности, признания его индивидуальности, прав и свобод. Педагог должен опираться на потенциальные личностные возможности, способствуя их развитию, и на внутреннюю активность детей. Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов в зависимости от следующих факторов: Цель воспитания. Содержание и направленности воспитательных задач. Возраст учащихся. Уровень их воспитанности и личного социального опыта. Особенности детского коллектива и его традиций. Особенности и традиции региона. Технические и материальные возможности школы. Уровень профессионализма учителя. Форм воспитательной работы существует огромное множество. Составить их исчерпывающий перечень невозможно, он всегда будет неполным. Поэтому возникает вопрос, как ориентироваться во всем этом многообразии. Есть лишь один эффективный путь - это классификация. Из всего многообразия форм можно выделить несколько типов, которые различаются между собой по определенным признакам. Эти типы объединяют в себе различные виды форм, каждый из которых имеет бесконечное множество различных вариаций конкретных форм. Выделяют три основных типа: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности; по позиции участников воспитательного процесса; по объективным воспитательным возможностям. Мероприятия - это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Характерные признаки: созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Виды форм: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия и т.п. Как определенный тип формы работы мероприятие можно выбирать: когда нужно решить просветительские задачи; когда необходимо обратиться к содержанию воспитательной работы, требующей высокой компетентности; когда организаторские функции слишком сложны для детей; когда стоит задача непосредственного обучения детей чему-либо; когда необходимы меры по укреплению здоровья детей, их физического развития, по выполнению режима дня, поддержанию дисциплины и порядка. Дела - это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. Виды форм: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел. По характеру реализации форм-дел различают три их подтипа: дела, в которых организаторскую функцию выполняет какой-либо орган или даже кто-то персонально; творческие дела, отличающиеся, прежде всего организаторским творчеством какой-либо части коллектива, которая задумывает, планирует и организует их подготовку и проведение; коллективные творческие дела (КТД), в организации которых и творческом поиске лучших решений и способов деятельности принимают участие все члены коллектива. Среди всех форм воспитательной работы КТД обладают объективными наибольшими воспитательными возможностями, так как они: предоставляют возможность каждому ребенку внести свой личный вклад в общую работу, проявить свои личностные качества; обеспечивают активную реализацию и обогащение личного и коллективного опыта; способствуют укреплению коллектива, его структуры, содействуют разнообразию и мобильности внутриколлективных связей и отношений; эмоционально привлекательны для ребят, позволяют опираться на значимые для них содержание и способы организации деятельности в самых разных ситуациях воспитательного процесса. Игры - это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Характерные признаки: не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их участников; имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. Виды форм: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др. Для перечисленных типов форм можно привести следующие отличия: мероприятия проводятся кем-то для кого-то с целью воздействия. Дела делаются для кого-то или для чего-то, в них имеет место продуктивная деятельность. Игры же самоценны, как способ интересно и увлекательно провести время в совместном отдыхе или обучении. В практике воспитательной работы имеет место такое явление, как «перерождение форм» из одного типа в другой при их реализации. Переход форм из одного вида в другой «по лесенке»: Мероприятия -> Игры -> Дела наиболее благоприятен с точки зрения возрастания воспитательных возможностей форм. Переход в обратном направлении неблагоприятен и нежелателен. Имея достаточный запас тех или иных видов форм работы можно каждый раз находить новые их вариации. Надо лишь определить, по каким параметрам можно варьировать. Назовем некоторые из них. По времени подготовки и проведения: экспромт; относительно длительная предварительная подготовка. По способу организации: организуемые одним человеком; организуемые группой участников; организуемые коллективно. По характеру включения в деятельность: обязательное участие; добровольное участие. По взаимодействию коллектива с другими коллективами и людьми: «открытые» (для других, совместно с другими); «закрытые» (для своего коллектива). По методам воспитания: словесные (конференции); практические (походы); наглядные (выставки). По направлению воспитательной работы или видам деятельности: организация познавательно-развивающей деятельности; нравственное воспитание; эстетическое воспитание; физическое воспитание. Таким образом, различные вариации форм воспитательной работы позволяют полнее использовать их потенциал и целенаправленно выбирать соответствующие варианты форм, учитывая их достоинства и недостатки. В заключение можно сделать следующий вывод. Все типы форм работы имеют свое педагогическое значение, и каждый из них по-своему ценен в процессе воспитания. Каждому типу форм присущи свои специфические воспитательные возможности, и они должны быть полностью реализованы. Воспитательный процесс - это объективно сложное и разноплановое явление, поэтому эффективная воспитательная деятельность может быть организована только путем комплексного использования различных форм организации педагогического процесса.

27.

Методы стимулирования С целью усиления воздействия на ребенка тех или иных факторов и активизации личности воспитуемого, его действий и поступков применяется стимулирование. Стимулировать - значит побуждать, давать толчок к действию. В качестве стимула может выступать требование воспитателя. А. С. Макаренко разработал целую систему требований к детям: требования к личности и коллективу, характер требований на различных стадиях формирования коллектива (требование учителя, актива, коллектива и требование к себе, когда начинается процесс самовоспитания). Форма требований меняется в зависимости от особенностей каждого ребенка: одному достаточно напомнить или намекнуть, другому надо выразить требование более категорично. Активизирует деятельность ребенка постановка перспективы, которая создает настроение радостного ожидания, способствует напряжению всех сил для достижения поставленной цели. Постановка перспективы важна как для развития каждого ребенка, так и для коллектива. А. С. Макаренко считал, что в педагогической технике завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала надо организовать самую радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность. Затем надо настойчиво претворять простые виды радости в более сложные и человечески значимые, при этом будет зарождаться у человека чувство долга. Начинать можно и с похода в цирк и театр, постепенно расширять перспективу, доводить ее до перспектив более социально значимых. Среди методов стимулирования большое место занимает соревнование. Суть соревнования состоит в том, чтобы подтягивать отстающих до уровня передовых, добиваться общего подъема работы. Соревнование помогает учителю-воспитателю увидеть и оценить возможности каждого ребенка, помочь наметить посильную перспективу в продвижении вперед, воспитать волю и характер. Успех в учении зависит не только от .прилежания, но и от имеющихся у каждого ученика способностей к интеллектуальной деятельности и общего уровня развития. Ребенок может обладать такими способностями, тогда ему будет легко даваться учение и работать он может без особого старания и прилежания. Другой ребенок при наличии средних способностей может проявлять прилежание, обладать хорошей усидчивостью и работоспособностью. Даже при наличии совершенно одинаковых показателей в учении нельзя одинаково оценить их учебные успехи. Поэтому в условия соревнования можно вносить такие показатели: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний учителя на уроке, иметь опрятные тетради, выполнять школьный и домашний режим дня, не опаздывать на уроки, читать дополнительную литературу по предметам, иметь высшую оценку по дисциплине. Эти показатели характеризуют отношение ученика к учению, и их следует включать в пункты соревнования. Ребенок, находясь в коллективе, вступает с детьми, руководителем коллектива в определенные отношения. Не всегда они складываются нормально, иногда они вырастают до "дефектных", как метко назвал их А. С. Макаренко. В таких случаях воспитание детей не может дать положительного результата, если мы по отношению к ним будем применять обычные методы и приемы воздействия. В таких случаях, писал А. С. Макаренко, нужны более острые моменты, взрывы, потрясения. Методом "взрыва" он называл доведение конфликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой эволюции. Суть этого воздействия состоит в том, чтобы по-иному довести до сознания ребенка его положение в коллективе, дать ему остро почувствовать, что коллектив им недоволен. "Взрыв" должен заставить ребенка пережить это состояние в коллективе и возбудить потребность стать лучше, принять требование коллектива. "Взрыв" не обязательно предполагает гнев и выражение недовольства. Но его применение должно сопровождаться неожиданностью, внезапностью воздействия, сильным эмоциональным впечатлением. А. С. Макаренко убедительно показал эффективность этого метода при условии высочайшей осторожности и педагогического мастерства. К методам стимулирования относятся также поощрение и наказание как вспомогательные методы воспитания. Поощрение - такое педагогическое воздействие на ребенка (или коллектив), когда воспитатель (или коллектив) выражает положительную оценку поступков, поведения отдельного учащегося (или коллектива). Основанием для поощрения следует считать выполнение требований коллектива. Поощрение показывает, что коллектив, в котором живет и работает ребенок, им доволен. Следовательно, коллектив может закрепить навыки правильного поведения и искоренить отрицательные. Поощрение помогает ребенку совершенствоваться, дает ему как бы ориентир в поведении и поступках. Для учителя важно знать, за что и как следует поощрять ученика. Например, в конце учебного года учитель подводит итоги успеваемости каждого ученика. Что должно лежать в основе этой оценки - результаты учебной работы или отношение ребенка к учебному труду? У одного ученика результат учебного труда может быть отличным как следствие способностей, а не прилежания и усидчивости. Другой ребенок не имеет таких высоких показателей, но зато он является примером образцового отношения к делу, усидчивости, тщательности в работе, дисциплинированности и организованности. Бесспорно, второй ребенок имеет больше данных для поощрения. Педагогический смысл наказания состоит в том, чтобы внушить ребенку, что коллектив (или воспитатель) не доволен поведением ребенка, отношением его к делу, его поступкам. Наказание также корректирует поведение ребенка, дает ему понять, где и в чем он ошибся, вызывает у учащихся неприятное переживание, чувство стыда. Это состояние ребенка вызывает потребность изменить свое поведение, не повторять подобных ошибок. Наказание следует применять только тогда, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Когда воспитатель не уверен, что наказание будет правильно принято коллективом и им поддержано, наказывать нельзя. Если это обстоятельство не учитывается, может случиться, что наказание не приведет к изменению поведения ученика. Уставом общеобразовательной школы предусмотрена следующая система поощрений и наказаний. Учащиеся, имеющие по всем предметам годовые оценки "5" (или "зачтено" по отдельным дисциплинам, например, по пению, физкультуре), примерное поведение и активно участвующие в общественной жизни школы, награждаются похвальными листами. Особо отличившиеся учащиеся по всем учебным предметам по окончании школы награждаются золотой медалью "За отличные успехи в учении, в труде и за примерное поведение". Учащиеся, достигшие особых успехов по отдельным учебным предметам, награждаются похвальной грамотой "За особые успехи в изучении отдельных предметов". В соответствии с "Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы" разработаны новые "Школьные правила для учащихся", в которых повышается ответственность школьников за качество учебы, соблюдения учебной, трудовой, общественной дисциплины, вводится система поощрений за прилежание в учебе и труде. Младший школьник особенно нуждается в корректировке его поступков и действий. Эта корректировка может проводиться путем одобрения или порицания непосредственно на уроке или при выполнении общественного поручения. Характер одобрения и порицания может быть разный и зависит от индивидуальных особенностей детей и педагогической ситуации. - Ты, Коля, сегодня прилежно работаешь, поэтому правильно и красиво написал,- говорит учительница, проходя по классу во время работы учеников. Или при смене поручений учитель говорит, что Оля эту неделю очень старалась, все цветы поливала вовремя, по своей инициативе подкормила их удобрениями. - Посмотрите, дети, как ожили наши цветочки в классе. Давайте поставим Оле за дежурство "отлично" и все хором скажем ей "молодец". Такая реакция учительницы на выполнение общественного поручения положительно действует не только на Олю, но и на других октябрят класса. Одобрением в начальной школе может быть и похвала перед классом. Для некоторых детей достаточно ласкового взгляда учителя, чтобы они стали работать более собранно и организованно. Такова же логика применения осуждения или порицания. Учитель делает замечание ученику требовательным тоном, иногда перед всем классом. Это тоже зависит от индивидуальных особенностей. Некоторые дети очень резко реагируют на публичное замечание учителя, обижаются, а иногда и грубят. Одобрение и осуждение, так же как и поощрение и наказание, требуют от учителя большого такта и мастерства. Конфликтные ситуации в классе чаще всего возникают в результате нарушения такта. Одобрение и похвалу, а также осуждение и порицание не следует считать поощрением и наказанием. Они скорее выступают как этические средства корректировки поведения учащихся. Эффективность воспитательного процесса будет зависеть от того, насколько целесообразно сочетаются основные положительные стимулы с побудителями принудительного характера.

 28.