Добавил:

Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Ярославский Государственный Педагогический Университет им. К.Д.Ушинского

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

yudin_otvety_var_1.doc

Скачиваний:

Добавлен:

01.03.2025

Размер:

1.11 Mб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2728 / 2828

Раздел 2. «Модернизация образования в России»

17. Заказчики системы образования. Социальные запросы к системе образования.

Система образования — модель, объединяющая институциональные структуры (школа, университет, дошкольные образовательные учреждения, колледжи, др.) основной целью которых является образование обучающихся в них.

Динамизм глобальных перемен в мире, смена экономического и социально-культурного укладов в нашей стране способствовали тому, что высшая школа должна была гибко реагировать на складывающуюся ситуацию в подготовке специалистов. В области педагогического образования , в которой в конце 80-х годов системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации стали рассматриваться содержательно и терминологически как единая и целостная система педагогического образования, необходимо учитывать следующие процессы, обладающие инновационным характером:

• децентрализацию образования, что позволяет самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать "портфель заказа" на конкретного специалиста;

• демократизацию высших учебных заведений, обеспечивающих самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;

• потребности общеобразовательной школы, диктующей заказ на педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего преподаваемый предмет в качестве средства развития учеников;

• необходимость удовлетворения личностных запросов обучающихся, ориентированных на возможность выстраивания индивидуальной образовательной программы, включающей неоднократный акт выбора содержания и уровня получаемого педагогического образования;

• подготовка специалистов в более короткие сроки профессионального образования на базе различных его уровней.

Мощным стимулом этих процессов явились решения Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь 1988 г.), которые затем получили правовое подтверждение в Законе "Об образовании". Инновационные процессы входят в противоречие с существующей традиционной подготовкой, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и можно утверждать, что в последнее десятилетие в педагогическом образовании сосуществуют две тенденции развития образования - традиционная и инновационная. Высшее педагогическое образование в России имеет более чем полувековую историю, оно было выстроено по принципу узкой специализации, как и все высшее образование. Традиционное педагогическое образование по содержанию и по организации нацелено на подготовку будущего учителя преимущественно как специалиста - предметника.

В традиционной системе профессионально-педагогической подготовки на основе деятельностного подхода в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс, отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект - студент должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное усвоение информации.

Потребности педагогической практики, массовой школы в целом, долгое время были связаны также с потребностью в специалистах традиционного стиля (преподаватель-предметник). Предметная подготовка в традиционной системе является конечной целью в иерархии целей подготовки педагогов. В традиционной системе педагогического образования проблемы развития связываются чаще с "совершенствованием", "качественным улучшением", "принципиальным обновлением". Все эти определения так же, как и стоящие за ними практические усилия, в сущности, не затрагивают ни организационную модель управления образованием, ни содержание, ни структуру учебно-воспитательного процесса.

Содержательно традиционное обучение выстраивалось как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов; обучающиеся выступают как объекты управления, как исполнители планов преподавателя.

Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает функция информационно-контролирующая, стиль деятельности авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целеполагание. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия - подражание, имитация, следование образцу, однообразие социальных и межличностных взаимодействий, преобладает внешний контроль и оценка результата, все это сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует широкая познавательная мотивация.

Разработка новых подходов к педагогическому образованию началась в теории и практике. В практике процессы изменений начались "сверху" и "снизу". Движение "сверху" было связано с введением новых учебных планов педвузов в 1989, 1993 гг., в соответствии с новыми учебными планами вузы получили возможность разработать самостоятельно прохождение дисциплин по годам обучения. Эта "демократическая свобода" бурно переживалась на кафедрах и факультетах и побудила своеобразное массовое инновационное творчество в педвузах "снизу", во многом стимулируемых также движением "педагогов-новаторов". Появилось несколько уровней инновационного движения: организационный, содержательный, методический. Изменился даже характер всероссийских совещаний заведующих кафедрами педагогики и психологии из директивных и информационных совещания стали носить характер дискуссионный, творческий, диалоговый, стимулировалась деятельность УМО, появился предмет для общего осмысления, разработки, обсуждения и реализации - это структура и содержание психолого-педагогического блока. Если прежде объем психолого-педагогических дисциплин не превышал 10%, то в действующих с 1993 г. учебных планах их объем в совокупности составлял свыше 20%, однако с введением новых Госстандартов (1997) блок психолого-педагогических дисциплин опять заметно сократился.

К середине 90-х годов система высшего педагогического образования России включала 97 государственных вуза. В 1996 году насчитывалось около 40 государственных педагогических университетов, впервые появившихся в 1991 году. В государственных вузах получало образование свыше 430 тыс. студентов, в том числе свыше 280 тыс. по дневной форме обучения.

Концепция об организационно - структурных моделях реализации педагогического образования: моноуровневая, многоступенчатая и многоуровневая была подготовлена авторским коллективом работников педвузов (А.И. Панарин, В.С. Ямпольский, А.П. Тряпицына, Т.И. Тальникова, М.Н. Костикова). Каждая из этих моделей рассматривалась как самостоятельная целостная образовательная система, имеющая свои истоки и связанная с конкретной социокультурной и экономической ситуацией.

Моноуровневая система - это традиционная система высшего образования, которая готовит узких специалистов, она является жесткой, в процессе обучения нет возможности для выбора варианта обучения. Введение Госстандартов моноуровневого образования 1997 г. предусматривает вариативную часть, однако эта система все равно ограничивает возможности личностного выбора.

В многоступенчатой системе заложены возможности для получения высшего образования на основе среднего специального образования, разработаны "сопряженные" учебные планы. Эта система является более гибкой, однако возникает множество проблем, связанных с тем, как предусмотреть набор на третий курс, за счет каких средств финансировать обучение, вызывает сомнение качество образования на первом уровне, которое студенты получают в педучилищах и педколледжах.

В соответствии с идеями непрерывного образования с 1992 г. в педвузах России начала разрабатываться и реализовываться многоуровневая система образования. Разработку и реализацию многоуровневой системы высшего образования можно определить как мощный инновационный процесс, протекавший в педвузах в 1922-1996 г. Концепция МСВО разрабатывалась авторским коллективом: М.Н. Костикова, В.С. Ямпольский, П.К. Одинцов, А.П. Тряпицина, Т.В. Тальникова, А.И. Панарин, Н.В. Чекалева и другие. Свыше двадцати педвузов были вовлечены в этот масштабный инновационный процесс, было проведено девять проектировочных семинаров с участием авторов концепции .

Инновационное образование в современном мире является условием теоретического переосмысления образовательной практики выхода из кризисной ситуации через разработку современной методологии и теории педобразования.

Сегодня подготовкой педагогических кадров занято более 600 (шестисот) образовательных учреждений - колледжей, вузов, учреждений системы повышения квалификации и переподготовки. В последние годы педагогические вузы неоднократно становились объектом реорганизаций, в результате их число сократилось со 105 до 76. В результате целевую подготовку педагогов приходится восстанавливать. Примером могут служить новые педагогические институты, которые возникли в Ставрополе, Сочи (Социально-педагогический институт на базе бывшего филиала РГПУ), на Кубани, в Сургуте и др. В Московской области после преобразования МОПИ им. Н. К. Крупской в классический университет вновь появился областной пединститут (бывший Орехово-Зуевский).

Заключение

Время предъявляет повышенные требования к подготовке педагогов. Все изложенное позволяет сделать вывод о необходимости взвешенного подхода к реформированию структуры педагогического образования.

В изменившихся условиях образование нуждается в серьезном реформировании, повышении качества и конкурентоспособности. Новый "социальный заказ" средней и высшей школе был сформулирован в Концепции модернизации и совсем недавно уточнен в Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. В этом документе, пожалуй, впервые сделан особый упор на экономические рычаги решения накопившихся проблем. Это все веление времени, новых реалий жизни. Но важно не забывать, что в образовании недостаточно действовать исходя только (или преимущественно) из логики "рынка услуг", тем более в прагматичной трактовке. Гарантированное право на образование является одной из составляющих российской национальной идеи, оно тесно связано с представлениями россиян об основных жизненных ценностях. В современной ситуации значение "нерыночных" аспектов образования чрезвычайно возросло. Все общество уже ощутило негативные последствия разрушения системы воспитания, внеклассной и внешкольной работы, организации досуга детей, подростков и юношества. Не случайно поэтому вопросы молодежной политики рассматриваются как "одна из главных тем" Министерства на ближайший период.

Россия является страной, в которой исторически сложилась уникальная система целевой подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Она вызывает интерес и уважение во многих государствах мира, которые заинтересованно перенимают российский опыт. Это наше национальное достояние, которое необходимо всемерно развивать и укреплять.

18. Актуальность изменений в образовании.

В области педагогического образования , в которой в конце 80-х годов системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации стали рассматриваться содержательно и терминологически как единая и целостная система педагогического образования, необходимо учитывать следующие процессы, обладающие инновационным характером:

Заключение

19. Система образования России в международных оценках.

Россия присоединилась к Болонским соглашениям в 2003 г., официально закрепив свое участие подписанием Берлинского коммюнике Конференции Министров. В этой связи российское образование, как и образовательные системы других стран, претерпевает серьезные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки результатов обучения и качества образования в целом.

Центральными тенденциями обеспечения высокого уровня образования становятся ориентация на запросы обучающихся и создание оптимальных условий для их обучения и развития. При этом качество образования рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса, а также как критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, соответствия реально достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. В то же время для профессионального образования все более значимой становится ориентация на запросы работодателя.

Для продвижения в этом направлении национальные системы образования всех европейских стран, в том числе и России, в ближайшее время должны решить ряд общих проблем: распределить ответственность по обеспечению качества образования между государством и образовательными учреждениями; разработать национальные системы оценки качества образования, включая внутреннюю оценку в вузах (внутривузовские системы менеджмента качества) с привлечением студентов и публикацией результатов в печати; обеспечить разработку системы сопоставимых контрольно-оценочных материалов и процедур, их сертификацию, аккредитацию программ и образовательных учреждений, проведение сравнительных международных обследований в области оценки качества образования.

Из возможных и ближайших по времени направлений решения этих проблем наиболее важными для российского образования являются: обеспечение конкурентоспособности отечественной системы высшего профессионального образования как на общеевропейском, так и на мировом рынках труда; выработка общих подходов к созданию нового поколения стандартов в России и Европе {стандартизация образовательных программ и результатов обучения, введение кредитов как методики подсчета трудозатрат и др.); согласование условий для взаимного признания степеней и квалификаций; введение сопоставимой двухуровневой системы обучения студентов (бакалавр-магистр); разработка набора критериев оценки эффективности образовательной деятельности (нагрузка, уровень, результаты образовательных достижений, компетентности и компетенции, профиль); обоснование принципов оценивания и создание национальной системы оценки качества образования на всех его уровнях [5].

Особый интерес представляет анализ международных тенденций в оценке качества образования, изучение систем мониторинга результатов обучения, в первую очередь школьников. Именно на границе "школа—вуз" за последние десятилетия за рубежом накоплен большой опыт в области организации контроля современными средствами и методами, в том числе и с использованием педагогических измерений. Учет достижений зарубежных стран по оценке качества образования позволяет проанализировать ситуацию в нашей стране в международном контексте и выбрать наиболее обоснованные направления развития контрольно-оценочной системы с учетом как положительных, так и отрицательных моментов [8; 9; 10].

Последние десятилетия характеризуются объединением усилий различных стран в разработке единых подходов к оценке результатов обучения и в проведении международных сравнительных исследований, которые дают ценную информацию о состоянии образования, позволяют сравнивать подготовку учащихся с международными стандартами, осуществлять мониторинг качества образования в мире.

Лидирующая роль в проведении подобных исследований принадлежит нескольким признанным организациям: Международной ассоциации по оценке образовательных достижений IEA (International Association of Evaluation of Educational Achievements), ETS (Educational Testing Service), проекту международного сравнительного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), a также Организации экономического сотрудничества и развития OECD (Organization for Economic Cooperation and Development), осуществляющей проект PISA (Programme for International Student Assessment) по оценке образовательных достижений 15-летних учащихся на предмет их готовности к жизни. Оцениваются наиболее общие качества: мышление, аргументация, постановка и решение проблем, моделирование, использование различных методов представления результатов, коммуникативные умения и компетентности трех уровней (воспроизведение, установление связей и рассуждение) [8; 13; 15

В таких исследованиях принимают участие около 50 стран мира, в которых оценивается образовательный уровень подрастающего поколения. Для России особый интерес представляют концептуальные подходы различных государств к национальной системе оценки качества как общего, так и профессионального образования. Поэтому наша страна приняла участие в ряде международных обследований: по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS, по иностранным языкам LES, по оценке учебных достижений — OECD-PISA, в том числе функциональной грамотности 15-летних школьников в области чтения и понимания текстов ("грамотность чтения"), математики ("математическая грамотность") и естествознания ("естественнонаучная грамотность"). И хотя эти исследования не дают полной картины учебной подготовленности школьников, они позволяют выявить общие тенденции, сильные и слабые стороны российского образования, наметить пути более эффективного достижения поставленных целей.

Анализ результатов международных тестирований показывает, что пока отечественная система обучения не обеспечивает отвечающую современным мировым требованиям достаточную готовность школьников к жизни в постиндустриальном информационном обществе. Российские учащиеся в своем большинстве не готовы к свободному использованию полученных в школе знаний, во всяком случае, на уровне тех требований, которые предъявляются в международных обследованиях [10].

Следствием этого являются характерные для российской образовательной системы крайности в реализации фундаментального подхода к школьным программах и учебникам [9]. Просматривается явно выраженная академическая направленность обучения, но не уделяется должного внимания формированию практико-ориентированных знаний и умений. Обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, обучение не способствует формированию у них умений выходить за . Одна из основных причин подобной ситуации — отсутствие этой цели в действующих учебниках и методах обучения при реализации образовательных программ в основной и средней школе.пределы учебных ситуаций и эффективно использовать имеющиеся представления.

Обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, обучение не способствует формированию у них умений выходить за пределы учебных ситуаций и эффективно использовать имеющиеся представления. Одна из основных причин подобной ситуации — отсутствие этой цели в действующих учебниках и методах обучения при реализации образовательных программ в основной и средней школе. Знания зачастую представлены разрозненно как в естественнонаучных, так и в обществоведческих предметах, не предпринимается необходимых усилий для их интегрированного рассмотрения с целью осмысления и применения. В результате важные для современного человека навыки решения различных жизненных проблем не формируются. Таким образом, результаты исследований TIMSS и PISA ставят много вопросов перед отечественным образованием.

Вхождение страны в мировое сообщество требует, не отказываясь от лучших традиций отечественной школы, усилить ее личностную и практическую направленность, повысить развивающий и творческий характер обучения. Все это является основанием для пересмотра требований к результатам обучения как составной части стандарта образования, введения в программы и учебники практических материалов, усиления диалогического характера учебного процесса, обеспечения условий для свободного высказывания школьниками взглядов на события истории и современные реалии.

В свете сказанного выше в качестве главных направлений модернизации школьного образования рассматриваются:

- разработка и совершенствование школьных стандартов, оптимизация содержания образования по каждой из учебных дисциплин с учетом перехода па профильное обучение, высвобождение времени для развития творческих способностей учеников, усиления практико-ориентированного подхода и функции контроля в обучении;

- подготовка заданий для единого государственного экзамена, которые позволяют выявить уровень формирования общеучебных и ключевых компетенций выпускников;

- введение профильного обучения в старшей школе, при котором личная образовательная траектория обеспечивается не только потенциалом одной конкретной школы, а сетью учреждений;

- совершенствование школьных учебников, включение в них заданий, предусматривающих поиск учеником дополнительной информации, которую он должен научиться находить самостоятельно с помощью современных информационных средств и методов;

- модернизация системы педагогического образования и подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров;

- создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) для организации мониторинга на всех уровнях и стадиях подготовки студентов и школьников [1; 2; 3; 4].

В России за период с 2001 по 2005 гг. практически создана принципиально новая контрольно-оценочная система с использованием инновационных возможностей теории педагогических измерений, техники и технологии массового тестирования для аттестации выпускников общеобразовательных учреждений. Она призвана обеспечить:

- единство требований к знаниям выпускников и преемственность образования на разных его ступенях;

- объективность оценки подготовленности учащихся общеобразовательных учреждений и повышение доступности получения профессионального образования;

- расширение возможностей выбора выпускниками учебных заведений путем одновременного участия в конкурсах в нескольких вузах или ССУЗах;

- доверие школьников, родителей и педагогической общественности к результатам независимой аттестации;

- снижение физических и психологических нагрузок на выпускников за счет соединения в одном экзамене итоговой аттестации и вступительных испытаний;

- использование результатов ЕГЭ для мониторинга состояния системы общего среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, а также при аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров;

- активизацию деятельности педагогических коллективов по совершенствованию образовательного процесса в условиях существования внешней контрольно-оценочной системы, обеспечивающей сопоставимость результатов для сравнительного анализа достижений как по горизонтали в однотипном ряду образовательных учреждений, так и по вертикали, вплоть до общероссийского уровня.

Анализ данных эксперимента по введению ЕГЭ показывает возможность его поэтапного введения в штатный режим на всей территории РФ.

Ключевой проблемой повышения образовательного уровня в связи с вхождением России в Болонский процесс становится создание внутривузовских систем менеджмента качества образования. Обеспечение высокого уровня реализуемых образовательных программ и образовательных услуг зависит от качества деятельности образовательных учреждений. Именно учебные учреждения организуют образовательный процесс, контролируют его качество, ведут отбор и переподготовку педагогических кадров, в полной мере отвечают за качество подготовленности обучающихся и выпускников.

Качество вуза сегодня рассматривается через достижения в различных направлениях его деятельности: подготовку выпускников; уровень научных исследований; разработку учебных программ и пособий; наличие качественного состава профессорско-преподавательских кадров; взаимодействие с рынком труда и участие вуза в трудоустройстве и непрерывном образовании выпускников; развитие инфраструктуры вуза и т.д.

Определенный опыт использования современных методов управления качеством образования в вузах показывает, что уже сегодня в некоторых из них происходит расширение практики внедрения и сертификации систем управления качеством образования в соответствии с требованиями и рекомендациями российского стандарта по менеджменту качества (ГОСТ Р ИСО 9001:2001) и принципами

Несмотря на то, что на сегодняшний день можно констатировать определенные достижения, предстоит еще очень большая работа по проведению ряда комплексных исследований и усовершенствованию организационных механизмов независимой оценки качества деятельности учреждений профессионального образования. К этому процессу должны подключаться не только работники образования, но работодатели и сами студенты. Модернизация управления качеством профессионального образования в условиях функционирования общероссийской системы оценки качества должна способствовать повышению эффективности подготовки специалистов, созданию условий для формирования новой морали в области оценки образовательных достижений молодежи.

В связи с этим на федеральном уровне необходимо:

- разработать общий алгоритм проектирования и внедрения систем менеджмента качества в вузах;

- провести исследования основных рабочих процессов вуза, их закономерностей и взаимосвязей, определяющих качество образовательной деятельности в высшей школе;

- определить показатели, характеризующие качество образовательного процесса и его результатов, и методы их измерения; провести анализ и адаптацию требований и рекомендаций стандарта ГОСТ Р ИСО 9001:2001 применительно к специфике управления качеством в вузе;

- описать модели систем менеджмента как в соответствии с требованиями стандарта ГОСТ Р ИСО 9001:2001, так и других практик, существующих в России и в мире;

- разработать требования к построению и содержанию управления качеством вуза, документировать основные рабочие процессы и процедуры, обеспечить другой документацией системы менеджмента качества вуза;

- разработать модель и методику самооценки деятельности вузов с позиций менеджмента качества и провести ее апробацию [12].

Каждое высшее учебное заведение, стремящееся закрепиться на рынке труда, должно разработать, документировать, внедрить и поддерживать в рабочем состоянии систему менеджмента качества, постоянно повышая ее результативность в соответствии с требованиями нормативных документов и международных стандартов.

20. Понятие качества образования. Показатели успешности ОУ.

Понятие «качество образования» получило международное гражданство на состоявшейся в Париже в 1998 г. Всемирной конференции по высшему образованию, которая констатировала, что повышение качественного уровня образования становится одной из главных задач учебных заведений на длительную перспективу. Несмотря на широкое использование этого термина, ввести однозначное определение категории качества образования достаточно сложно. Позиции теоретиков и практиков по вопросу качества образования позволяют сделать вывод о том, что для него невозможно ввести одно универсальное определение, а окончательной, застывшей формулировки качества образования вообще не может быть. С изменением уровня развития общества и социальных условий к качеству образования предъявляются все новые и новые требования, особенно к творческим и прогностическим способностям человека во взаимосвязи с этической компонентой. Учитывая постоянную изменчивость социальной среды, само понятие «качество образования» будет непрерывно трансформироваться и в дальнейшем.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации в области образования понятие «качество образования» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Существует несколько основных подходов к рассмотрению понятия «качества образования», имеющих место в отечественной литературе. Так, М.М. Поташником оно рассматривается как соответствие требованиям образовательных стандартов. В таком контексте качество образования выступает как «соотношение цели и результата, меры достижения целей, заданных операционно и спрогнозированных в зоне потенциального развития обучающихся» [150]. Как соответствие запросам потребителей качество образования рассматривают В.А. Качалов [86] и В.Д. Шадриков [206]. Как соответствие образовательных услуг ожиданиям общества определяется качество образования М.В. Рыжаковым [158]. Это отражает тот факт, что с позиций потребителей все сильнее выделяется социальный аспект в концепции формирования компетентности и компетенций будущих специалистов. Немаловажное значение в последнее время приобретает разделение понятий качества получаемого и качества предоставляемого образования, а также обоснование целостного представления о качестве образования во всем его многообразии.

Еще один подход позволяет рассматривать качество образования не только как результат, но и как процесс, обладающий сложной динамикой развития, обусловленной как изменениями деятельности образовательных учреждений и самой личности, так и трансформацией окружающей их социальной, экономической, технологической и политической среды. Тогда качество образования не исчерпывается только собственными целями и ценностями деятельности учебных заведений, оно должно более полно соответствовать потребностям общества: социальным, экономическим, культурным, увеличению их вклада в развитие общества, в его человеческий потенциал. Постоянно и каждый раз на новом социально–экономическом уровне общества актуализируется проблема развития образовательных систем в целом, а ее центральными тенденциями служат ориентация на личность и на создание оптимальных условий для ее обучения, развития и воспитания, стандартизация содержания образования, проектирование образовательных систем, управление ими и оценка их качественного уровня.

В Концепции модернизации образования особо подчеркивается, что результатом современного качественного образования являются не только знания, умения и навыки, но и сформированные образовательные компетентности и ключевые компетенции личности.

Компетентность как свойство индивида существует в виде личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), саморазвития индивида, проявления способности и др. Природа компетентности, по мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, такова, что она, будучи продуктом обучения, не напрямую вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения дея–тельностного и личностного опыта. В свою очередь накопление знаний, развитие умений и образованности способствуют личностной самореализации, нахождению своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [29]. Компетентность подразумевает интеграцию знаний, их перенос, взаимопроникновение, обобщение, в целом высокий уровень эрудиции; позволяет реализовать потребность в самоутверждении, самовыражении, саморазвитии, самоидентификации; в конечном счете является критерием развития и социальной подготовленности личности. Компетентный в определенной области человек обладает обобщенными знаниями и соответствующими способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Компетенции (от лат. competentia – соответствовать, подходить) – это более обобщенные и сформированные качества личности, отображающие ее способности универсально использовать полученные знания, умения, навыки и позволяющие субъекту принимать решения и действовать в нестандартных ситуациях (синергетический подход). Понятие компетенции следует рассматривать как категорию более высокого ряда, чем знания, умения, навыки и компетентность. В отличие от компетентности компетенции определяют круг вопросов, в которых человек не только хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, но и владеет устойчивыми навыками их практического применения. Как компонент действия компетенции могут быть сформированы и выявлены только в специально созданных педагогических ситуациях или в условиях реальной деятельности субъекта. Компетенция – это всегда компетенция кого–то, она проявляется как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту находить оптимальное решение и действовать в создавшейся ситуации, адаптируясь к реальным условиям. Без компетенций знания не могут субъектом эффективно реализоваться для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Все, что связано с компетенциями, связано с опытом и деятельностью конкретного субъекта, вне ситуации и деятельности компетенции не проявляются, а без знаний они не формируются.

Комитетом по образованию Совета Европы в «Европейском проекте образования» выделены 39 разноуровневых компетенций (предметных, межпредметных и т.д.), объединенных в шесть ключевых (интегрированных): изучать, думать, искать, приниматься за дело, сотрудничать, адаптироваться [65, 66, 96, 191, 212]. Таким образом, современная ситуация ко всем накопленным педагогикой требованиям качества образования добавляет новые, необходимые в условиях быстро изменяющегося мира.

Как отмечает В.А. Качалов, «качество в образовании – это уже не только результаты учебы, но и система, модель, организация и процедуры, которые гарантируют, что обучающиеся получают комплексное личное и общественное развитие, дающее им возможность удовлетворить свои потребности и позволяющее им внести вклад в прогресс и улучшение общества в целом» [86].

Как видно, качество образования – это комплексный показатель:

• соотношения цели и результата обучения;

• обеспечения степени удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг;

• определенного уровня знаний, умений, навыков, компетен–тностей и компетенций, умственного, физического и нравственного развития личности;

Одновременно это система, модель, организация и процедуры, гарантирующие обучающимся необходимое общественное развитие.

С позиций современной дидактики выделяются следующие характеристики современного качественного образования:

• концептуальный уровень содержания в соответствии с уровнем научно–технического прогресса;

• его междисциплинарный, компетентностный и деятельност–ный характер;

• направленность, совместимая с интересами, желаниями, возможностями и индивидуальными особенностями обучающихся;

• вариативный, альтернативный и проблемный характер обучения с широким использованием информационных технологий;

• создание различных культурных сред для поликультурного образования в целях духовного обогащения и формирования готовности жить в полиэтнической среде;

• независимый характер оценивания результатов учебного труда и степени развития личности;

• обеспечение условий для самооценки, самоаттестации и самоуправления в обучении и развитии.

Итогом качественного образования являются такие способности (свойства) личности, как: самоорганизация, в том числе и нравственная; деятельность по преобразованию самого себя; самоидентификация. В конечном счете качественно образованная личность должена быть конкурентоспособной, успешной и востребованной на рынке труда. Она должна уметь легко и свободно адаптироваться в быстро изменяющихся социально–экономических условиях, эффективно используя полученное образование. По определению Ж. Делора, человек должен освоить «три столпа образования»: научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить [212].

В последнее время все более заметным становится возрастание требований к качеству образования и образовательных услуг со стороны потребителей (вузов, ссузов, предприятий и др.). К настоящему времени отечественный и зарубежный опыт позволяет сформулировать некоторые педагогические принципы качественного образования:

• личностно ориентарованный и развивающий характер образовательных программ и технологий обучения с учетом образовательных потребностей обучающихся, компетент–ностный подход и профилизация;

• системность, целостность и вариативность содержания образования и видов деятельности, множество точек зрения на проблему и множество граней ее решения;

• проблемность и диалогичность содержания, диалогичность характера взаимодействия субъектов образования в учебном процессе, переход на субъект–субъектные отношения педагога и обучающегося;

• активность и самостоятельность обучающихся как субъектов образования, творческая деятельность по саморазвитию, самоопределению, самореализации и становлению себя;

• рефлексивность как осознанность содержания, способов деятельности и собственных изменений;

• модульно–блочный принцип организации содержания образования и деятельности обучающихся;

• принципы опережения при обучении и развитии, поддерживающей мотивации, самообучения, самоконтроля и самокоррекции;

• ориентация субъекта на будущее содержание жизни и деятельности, гуманистические ценности и идеалы; знания из будущего, в котором обучение не школа памяти, а школа мышления; созидание человеком образа мира в самом себе посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры [83].

Очевидно, что для контроля качества предоставляемых услуг в стране необходимо иметь независимую систему оценки качества образования. На международном уровне внимание к проблеме развития независимой оценки качества обусловлено тем, что многие страны начали связывать признание документов об образовании из других стран с наличием в них системы независимой оценки качества образования. В частности, для стран, подписавших Болонскую конвенцию, вопрос о признании документов о высшем образовании будет решаться только при наличии сертифицированной на международном уровне системы аккредитации высшего профессионального образования [23].

В настоящее время отличительной особенностью развития образования в мире является повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам качества и эффективности образования. Образование становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность, о конкурентоспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения. Многие страны объединяют усилия в разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных исследований качества образования. При этом основное внимание уделяется не ранжированию стран по уровню предметной подготовленности учащихся, а объяснению различий, существующих между странами, выявлению факторов, влияющих на результаты обучения, особенно тех из них, которые определяют наивысшие достижения. Сегодня создается система мониторинга качества образования в мире. В ней уже участвует около 50 стран, а организаторами исследований являются Международная ассоциация по оценке учебных достижений (IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития – ОЭСР (OECD – Organisation for Economic Cooperation and Development). Основные концептуальные подходы таких исследований разрабатываются с учетом их практической значимости для всех стран–участниц, проводятся в строгом соответствии с едиными инструкциями и правилами, каждый этап исследования контролируется международными экспертами, а при анализе результатов и построении международной оценочной шкалы учитываются особенности выполнения заданий во всех странах.

Создание системы оценки качества образования в России связано с необходимостью получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами для принятия обоснованных управленческих решений. Для этого необходимы ориентиры для сравнения надежности системы оценивания. Одним из таких ориентиров является анализ зарубежного опыта, позволяющий выявить тенденции развития систем оценки результатов обучения в различных странах мира. Предметом анализа являются системы оценки результатов обучения в школе, используемые в различных странах мира с развитыми системами контроля.

Россия в последние годы приняла участие в международных исследованиях достижений в области образования. Международные исследования по оценке качества образования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же педагогического измерительного инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. В настоящее время в систему международного мониторинга качества образования вовлечены практически все субъекты Российской Федерации для выявления овладения функциональной грамотностью, общеучебными и интеллектуальными умениями учащимися 15–летнего возраста, их готовности к активному участию в жизни общества [103].

Особый интерес представляет сравнение грамотности учащихся России с результатами их сверстников из других стран–участниц по программам международной оценки обучающихся: мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии в области функциональной грамотности пятнадцатилетних учащихся (PISA – Programme for International Student Assessment) и сравнительное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS – Trends in Mathematics and Science Study). Международная программа PISA по оценке общеобразовательных достижений учащихся осуществляется ОЭСР. В исследовании PISA–2000 участвовали 32 страны (Австралия, Австрия, Бельгия, Бразилия, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Канада, Корея, Латвия, Лихтенштейн, Люксембург, Мексика, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Польша, Португалия, Российская Федерация, США, Финляндия, Франция, Чешская Республика, Швейцария, Швеция, Япония). Исследование PISA–2002 проводилось еще в 10 странах (Албания, Аргентина, Болгария, Гонконг, Израиль, Индонезия, Македония, Перу, Таиланд, Чили), использовались одни и те же подходы к формированию выборки, тот же инструментарий, те же шкалы и т.д. В исследовании PISA–2003 приняла участие 41 страна мира, из которых 30 стран—участниц программы являются членами ОЭСР.

Эти исследования проводится трехлетними циклами по трем основным направлениям: грамотность чтения (2000), математическая грамотность (2003) и естественно–научная грамотность (2006). Каждое из них включает две фазы:

• выявление тенденций развития образования в мире на основе анализа состояния образования в странах–участницах для анализа программ и учебников, научно–методической литературы;

• сравнительная оценка уровня общеобразовательной подготовленности школьников в странах–участницах и выявление факторов, влияющих на результаты обучения.

Исследование функциональной грамотности (PISA–2000) отражало современный взгляд на чтение как на общеучебную компетенцию, важно было умение не только осознать смысл прочитанного текста и выделить главную мысль, но и продемонстрировать умение использовать прочитанное в различных ситуациях, подобных реальным. В этом смысле грамотность чтения рассматривалась как способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Согласно этому представлению выпускник основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном [245]. Поэтому в заданиях программы PISA используются различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики. Основное внимание направлено на проверку владения общими понятиями, которые международная педагогическая общественность выделяет как существенные для «взрослой» жизни. Важно понимание и использование прочитанного для личных, общественных и рабочих целей, получения профессионального образования и др.

В 2003 г. концепция исследования в целом осталась той же [102]. Для проверки функциональной математической грамотности (PISA–2003) использовались комплексные задания, требующие для своего решения математической компетентности, умения решать проблемы, не связанные напрямую с определенными предметными областями, переноса знаний из других предметных областей (чтение, естествознание, география и др.). Содержание проверки математической подготовки 15–летних учащихся рассматривалось как способность человека «определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину» [250]. По мнению ряда отечественных и зарубежных ученых, наряду с формированием предметных знаний и умений необходимо обеспечивать развитие у учащихся навыков использования знаний для разрешения разнообразных ситуаций, близких к реальным, чтобы подготовить человека к активному участию в жизни современного общества.

Содержательные области в заданиях требовали знаний о пространстве и форме, изменении и отношении между переменными при функциональных зависимостях, количестве и числовых расчетах, понимания неопределенности, вероятностных и статистических закономерностей. Особое внимание уделялось выявлению межпредметной компетентности учащихся, в частности использованию знаний для решения практических задач.

В таком аспекте под математической грамотностью понимается способность:

• распознавать и решать средствами математики проблемы, возникающие в окружающей действительности;

• формулировать эти проблемы на языке математики;

• анализировать и оптимизировать методы решения;

• интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы;

• формулировать и записывать результаты решения.

В комплексе эти способности характеризуют математическую компетентность как сочетание знаний, умений, опыта и способности человека находить решения различных проблем.

Уникальность и значимость таких исследований заключается:

• в оценке функциональной грамотности учащихся для определения их способности к адаптации в современном обществе;

• в выявлении образовательных достижений российских учащихся с позиций современных международных приоритетов в области повышения качества школьного образования;

• в возможности использования результатов исследования для определения ориентиров развития российской школы, анализа достижений в области образования в России и выявления его сильных и слабых сторон.

Результаты показывают, что достижения российских школьников существенно ниже таковых у сверстников из других стран (Япония, Южная Корея, Сингапур, Гонконг и др.). Они стали особенно актуальными после начала эксперимента по введению ЕГЭ, который, являясь очень важным элементом системы оценки качества образования, в полной мере не дает исчерпывающей информации для управления его качеством, а лишь показывает «температуру» в данном образовательном учреждении или в совокупности образовательных учреждений. Поэтому появляется необходимость в дополнительных данных о системах обучения.

Трудности в первую очередь обусловлены различиями содержания контроля. В российской школе система традиционного контроля, как правило, ориентирована на выявление уровня овладения конкретным математическим аппаратом, умений решать учебные математические задачи, порой довольно сложные и трудные. При достаточно высоких предметных знаниях и умениях наши школьники испытывают затруднения в применении своих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также при работе с информацией. Это свидетельствует о том, что российская школа, обеспечивая довольно высокие академические знания, недостаточно учит школьников их использованию в ситуациях, возникающих в общественной жизни. Достоверность таких выводов увеличивается дополнением всероссийских обследований в соответствии с целями российского образования, в том числе результатами ЕГЭ.

К числу основных причин, приводящих к таким результатам, можно отнести:

• особенности содержания образования и процесса обучения;

• перегруженность программ и учебников большим объемом информации;

• недостаточную практическую ориентацию содержания образования на реальности жизни и формирование общеучебных компетенций и межпредметных умений;

• недостаточное развитие способности осмысления информации, различной по форме и содержанию (тексты, рисунки, графики, схемы и др.);

• недостаточное использование диалогического характера обучения и его личностно значимой ориентированности.

Рассмотренные выше педагогические характеристики качества современного образования, развития компетентностей и компетенций, принципы его обеспечения и оценивания формируют требования к новым образовательным стандартам, в которых должны быть заложены требования к качеству образовательных достижений обучающихся, служащие основанием для разработки учебных программ и технологий обучения, методов контроля и оценки качества образования.

21. Трактовка терминов «модернизация», «развитие», «реконструкция».

Модернизация — 1) усовершенствование, обновление объекта, приведение его в соответствие с новыми требованиями и нормами, техническими условиями, показателями качества. Модернизируются в основном машины, оборудование, технологические процессы (например, модернизация компьютера); 2) историософское значение — макропроцесс перехода от традиционного общества к модерному обществу, от аграрного — к индустриальному. Этот процесс не произошёл одновременно во всех странах, вследствие чего учёные говорят о лидирующих странах и странах с догоняющим типом модернизации.

Развитие — процесс, направленный на изменение материальных и духовных объектов с целью их усовершенствования.[1] Изменение материи и сознания, их универсальное свойство, всеобщий принцип объяснения истории природы, общества и познания.

РЕКОНСТРУКЦИЯ (от ре... и лат. constructio — построение) — преобразование основных средств, техники и технологии на предприятии с целью повышения уровня и качества выпускаемой продукции, освоения выпуска новых изделий.

22. Приоритетный национальный проект «Образование»: задачи и значение.

Национальный проект «Образование» — программа по повышению качества образования, объявленная Президентом России Владимиром Путиным в 2005 году в рамках реализации четырёх приоритетных национальных проектов.

[править] Основные направления проекта

• Стимулирование инноваций в сфере образования

• Подключение школ к интернету

• Поддержка талантливой молодёжи

• Организация начального профессионального образования для военнослужащих

• Организация сети национальных университетов и бизнес-школ

• Дополнительные выплаты за классное руководство

• Поощрение лучших учителей (ежегодно с 2006 по 2009 г. 10 тысяч лучших учителей получали 100 тыс. рублей., а с 2010 года 1 тысяча лучших учителей по 200 тыс. рублей)

• Поставка школьных автобусов в сельскую местность

• Укомплектование школ дотационных регионов учебным оборудованием.

[править] Итоги реализации в 2006 году

30 марта 2007 года на коллегии министерства образования и науки были подведены итоги работы в 2006 году[1]. На реализацию проекта было выделено 29 млрд руб.

Более чем 800 тыс. учителей получали ежемесячные дополнительные выплаты за классное руководство. Одну тысячу рублей получил каждый классный руководитель[источник не указан 400 дней].

[править] Поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования

Государственную поддержку получили 3 тыс. инновационных школ (по 1 млн руб.) и 10 тыс. лучших учителей (по 100 тыс. руб.). 5350 молодых победителей различных олимпиад и всероссийских и международных конкурсов, фестивалей получили премии для поддержки талантливой молодёжи по 60 и 30 тыс. руб.

[править] Внедрение современных образовательных технологий

В школы было направлено 5113 комплектов учебного оборудования, к интернету подключено более 18 тыс. школ. В сельскую местность поставлено 1769 школьных автобусов.

[править] Поддержка инновационных вузов

Основная статья: Список российских вузов, внедряющих инновационные образовательные программы

19 мая 2006 года Министерство образования и науки РФ определило первые 17 лучших инновационных программ высших учебных заведений. Общий объём финансирования: 10 млрд. рублей; срок выполнения программ: 2006—2007 год.

28 февраля 2007 года были определены дополнительные (вторая очередь) 40 лучших инновационных программ. Общий объём финансирования: 20 млрд рублей; срок выполнения программ: 2007—2008 год.

Государственная поддержка победителям конкурса предоставлена в форме субсидий в пределах ассигнований, предусмотренных на эти цели в федеральном бюджете. Субсидии вузам предоставлены для приобретения лабораторного оборудования, разработки и приобретения программного и методического обеспечения, повышения квалификации и профессиональной переподготовки научно-педагогического и другого персонала вуза.

[править] Создание новых вузов

Создано два первых федеральных университета — Южный и Сибирский. На их создание было предусмотрено на 2006 год выделение средств из федерального бюджета в объеме 2 млрд рублей.

Южный федеральный университет создан в Ростове-на-Дону на базе:

• Ростовского государственного университета,

• Ростовской государственной академии архитектуры и искусства,

• Ростовского государственного педагогического университета,

• Таганрогского государственного радиотехнического университета.

Сибирский федеральный университет создан в Красноярске на базе:

• Красноярского государственного университета,

• Красноярской государственной архитектурно-строительной академии,

• Красноярского государственного технического университета,

• Государственного университета цветных металлов и золота.

Немаловажное значение в контексте конкурентоспособности системы образования имеет вопрос создания бизнес—школ мирового уровня, причём с обязательным участием бизнес-сообщества. Решения о создании таких школ приняты: одна за счёт средств федерального бюджета и привлечённых средств на базе Санкт-Петербургского государственного университета, а другая за счёт средств бизнес-сообщества в Москве.

На создание бизнес-школы в Санкт-Петербурге в 2006 году выделено 500 млн рублей.

23. Инициатива «Наша новая школа»: задачи и значение.

Национальная образовательная инициатива

"Наша новая школа"

Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства.

Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

Школа будущего

Какими характеристиками должна обладать школа в 21-м веке?

Новая школа - это институт, соответствующий целям опережающего развития. В школе будет обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.

Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени.

Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя - помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность школы будущего. В такой школе изменится роль директора, повысится степень его свободы и уровень ответственности.

Новая школа - это центр взаимодействия как с родителями и местным сообществом, так и с учреждениями культуры, здравоохранения, спорта, досуга, другими организациями социальной сферы. Школы как центры досуга будут открыты в будние и воскресные дни, а школьные праздники, концерты, спектакли, спортивные мероприятия будут местом семейного отдыха.

Новая школа - это современная инфраструктура. Школы станут современными зданиями - школами нашей мечты, с оригинальными архитектурными и дизайнерскими решениями, с добротной и функциональной школьной архитектурой - столовой с вкусной и здоровой едой, медиатекой и библиотекой, высокотехнологичным учебным оборудованием, широкополосным Интернетом, грамотными учебниками и интерактивными учебными пособиями, условиями для занятий спортом и творчеством.

Новая школа - это современная система оценки качества образования, которая должна обеспечивать нас достоверной информацией о том, как работают и отдельные образовательные учреждения, и система образования в целом.

Основные направления развития общего образования

1. Переход на новые образовательные стандарты

От стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым учеником, будет осуществлен переход на новые стандарты - требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должны продемонстрировать дети, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов.

В любой образовательной программе будет две части: обязательная и та, которая формируется школой. Чем старше ступень, тем больше возможности выбора. Новый стандарт предусматривает внеаудиторную занятость - кружки, спортивные секции, различного рода творческие занятия.

Результат образования - это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Ученик должен обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий. Это возможно лишь в результате объединения усилий учителей разных предметов.

В школе должны быть созданы кадровые, материально-технические и другие условия, обеспечивающие развитие образовательной инфраструктуры в соответствии с требованиями времени. Финансовое обеспечение будет построено на принципах нормативно-подушевого финансирования ("деньги следуют за учеником"), переход на которое планируется завершить во всех субъектах Российской Федерации в ближайшие три года. При этом средства будут поступать и в муниципалитеты, и в каждую школу по нормативу независимо от форм собственности.

Чтобы работа по стандартам была эффективной, предстоит развивать систему оценки качества образования. Нужна независимая проверка знаний школьников, в том числе - при их переходе из 4-го в 5-й и из 9-го в 10-й классы. Механизмы независимой оценки могут создаваться силами профессионально-педагогических союзов и ассоциаций. Россия будет продолжать участвовать в международных сравнительных исследованиях качества образования, создавать методики сопоставления качества образования в различных муниципалитетах и регионах.

Уже в 2010 году мы введем новые требования к качеству образования, расширив список документов, характеризующих успехи каждого школьника. Единый государственный экзамен должен оставаться основным, но не единственным способом проверки качества образования. Кроме того, мы введём мониторинг и комплексную оценку академических достижений ученика, его компетенций и способностей. Программы обучения старшеклассников будут увязаны с дальнейшим выбором специальности.

2. Развитие системы поддержки талантливых детей

В ближайшие годы в России будет выстроена разветвленная система поиска, поддержки и сопровождения талантливых детей.

Необходимо развивать творческую среду для выявления особо одаренных ребят в каждой общеобразовательной школе. Старшеклассникам нужно предоставить возможность обучения в заочных, очно-заочных и дистанционных школах, позволяющих им независимо от места проживания осваивать программы профильной подготовки. Требуется развивать систему олимпиад и конкурсов школьников, практику дополнительного образования, отработать механизмы учета индивидуальных достижений обучающихся при приеме в вузы.

Одновременно следует развивать систему поддержки сформировавшихся талантливых детей. Это, прежде всего, образовательные учреждения круглосуточного пребывания. Следует распространять имеющийся опыт деятельности физико-математических школ и интернатов при ряде университетов России. Для ребят, проявивших свои таланты в различных областях деятельности, будут организованы слеты, летние и зимние школы, конференции, семинары и другие мероприятия, поддерживающие сформировавшуюся одаренность.

Работа с одаренными детьми должна быть экономически целесообразной. Норматив подушевого финансирования следует определять в соответствии с особенностями школьников, а не только образовательного учреждения. Учитель, благодаря которому школьник добился высоких результатов, должен получать значительные стимулирующие выплаты.

3. Совершенствование учительского корпуса

Необходимо внедрить систему моральных и материальных стимулов поддержки отечественного учительства. А главное - привлечь к учительской профессии молодых талантливых людей.

Система моральной поддержки - это уже сложившиеся конкурсы педагогов ("Учитель года", "Воспитать человека", "Сердце отдаю детям" и др.), масштабный и действенный механизм поддержки лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта "Образование". Такая практика будет расширяться на уровне субъектов Российской Федерации. Повышению престижа профессии будут способствовать мероприятия, которые планируется провести в связи с объявлением 2010 года в России Годом Учителя.

Система материальной поддержки - это не только дальнейшее увеличение фондов оплаты труда, но и создание такого механизма оплаты труда, который позволит стимулировать лучших учителей вне зависимости от стажа их работы, а значит привлекать в школу молодых преподавателей. Как показывает опыт региональных пилотных проектов, зарплата может и должна зависеть от качества и результатов педагогической деятельности, оцененных с участием школьных советов, а комплекс современных финансово-экономических механизмов реально приводит к росту оплаты труда учителей. Работа по введению новых систем оплаты труда должна быть также завершена во всех субъектах Российской Федерации в течение ближайших трех лет.

Еще одним стимулом должна стать аттестация педагогических и управленческих кадров - периодическое подтверждение квалификации педагога, её соответствия задачам, стоящим перед школой. Принципиально обновлены квалификационные требования и квалификационные характеристики учителей, центральное место в них занимают профессиональные педагогические компетентности. Не должно быть никаких бюрократических препятствий для учителей, в том числе молодых, желающих подтвердить высокий уровень квалификации ранее установленных сроков.

Предстоит серьезно модернизировать систему педагогического образования. Педагогические вузы должны быть постепенно преобразованы либо в крупные базовые центры подготовки учителей, либо в факультеты классических университетов.

Не реже одного раза в пять лет учителя и директора школ повышают квалификацию. Соответствующие программы должны гибко изменяться в зависимости от интересов педагогов, а значит - от образовательных потребностей детей. Средства на повышение квалификации нужно предоставлять коллективам школ также на принципах подушевого финансирования, чтобы педагоги могли выбирать и программы, и образовательные учреждения, в числе которых - не только институты повышения квалификации, но и, к примеру, педагогические, классические университеты. Необходимо сформировать в регионах банки данных организаций, предлагающих соответствующие образовательные программы. При этом директора и лучшие учителя должны иметь возможность обучаться в других регионах, чтобы иметь представление об инновационном опыте соседей.

В системе педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации следует распространять опыт лучших учителей. Педагогическая практика студентов профильных вузов и стажировки уже работающих педагогов должны проходить на базе школ, успешно реализовавших свои инновационные программы, прежде всего, в рамках приоритетного национального проекта "Образование".

Отдельная задача - привлечение в школу учителей, не имеющих базового педагогического образования. Пройдя психолого-педагогическую подготовку, освоив новые образовательные технологии, они смогут продемонстрировать детям - в первую очередь, старшеклассникам, выбравшим профиль обучения, свой богатый профессиональный опыт.

4. Изменение школьной инфраструктуры

Облик школ должен значительно измениться. Мы получим реальную отдачу, если школа станет центром творчества и информации, насыщенной интеллектуальной и спортивной жизни. В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов. В 2010 году будет принята пятилетняя государственная программа "Доступная среда", направленная на решение этой проблемы.

С помощью архитектурного конкурса будут выбраны новые проекты строительства и реконструкции школьных зданий, которые начнут использоваться повсеместно с 2011 года: нужно сконструировать "умное", современное здание.

Предстоит обновить нормы проектирования и строительства школьных зданий и сооружений, санитарные правила и нормативы питания, требования к организации медицинского обслуживания учеников и к обеспечению школьной безопасности. Системы отопления и кондиционирования зданий должны обеспечивать необходимую температуру в любое время года. Школы должны быть обеспечены питьевой водой и душевыми. В сельских школах необходимо отработать эффективные механизмы подвоза учащихся, в том числе требования к школьным автобусам.

Обслуживанием школьной инфраструктуры могут на конкурсной основе заниматься малые и средние предприятия. Это касается, в первую очередь, организации школьного питания, коммунального обслуживания, ремонтных и строительных работ. От строителей и обслуживающих организаций мы будем требовать неукоснительное обеспечение безопасности школьных зданий - нельзя допускать проведение занятий в аварийных, ветхих, приспособленных помещениях, представляющих угрозу для жизни и здоровья детей. Другое требование - внедрять современные дизайнерские решения, обеспечивающие комфортную школьную среду. Архитектура школьного пространства должна позволять эффективно организовывать проектную деятельность, занятия в малых группах, самые разные формы работы с детьми.

5. Сохранение и укрепление здоровья школьников

Дети проводят в школе значительную часть дня, и сохранение, укрепление их физического, психического здоровья - дело не только семьи, но и педагогов. Здоровье человека - важный показатель его личного успеха. Если у молодёжи появится привычка к занятиям спортом, будут решены и такие острые проблемы, как наркомания, алкоголизм, детская безнадзорность.

Сбалансированное горячее питание, медицинское обслуживание, включающее своевременную диспансеризацию, спортивные занятия, в том числе внеурочные, реализация профилактических программ, обсуждение с детьми вопросов здорового образа жизни - все это будет влиять на улучшение их здоровья. Кроме того, должен быть осуществлен переход от обязательных для всех мероприятий к индивидуальным программам развития здоровья школьников. В 2010 году будет введен новый норматив занятий физкультурой - не менее трёх часов в неделю с учётом индивидуальных особенностей детей.

Именно индивидуальный подход предполагает использование современных образовательных технологий и создание образовательных программ, которые вызовут у ребенка интерес к учебе. Практика индивидуального обучения с учетом возрастных особенностей, изучение предметов по выбору, общее снижение аудиторной нагрузки в форме классических учебных занятий позитивно скажутся на здоровье школьников. Но здесь нужны не только меры со стороны взрослых. Намного важнее пробудить в детях желание заботиться о своем здоровье, основанное на их заинтересованности в учебе, выборе курсов, адекватных индивидуальным интересам и склонностям. Насыщенная, интересная и увлекательная школьная жизнь станет важнейшим условием сохранения и укрепления здоровья.

6. Расширение самостоятельности школ

Школа должна стать более самостоятельной как в составлении индивидуальных образовательных программ, так и в расходовании финансовых средств. С 2010 года самостоятельность получат школы, ставшие победителями конкурсов приоритетного национального проекта "Образование", и школы, преобразованные в автономные учреждения. Требуемая отчётность таких школ будет резко сокращена в обмен на открытость информации о результатах работы. С их директорами будут заключены контракты, предусматривающие особые условия труда с учетом качества работы.

Мы законодательно закрепим равенство государственных и частных общеобразовательных учреждений, предоставив семьям более широкие возможности выбора школы. Целесообразно также развитие концессионных механизмов для привлечения к управлению школами частных инвесторов.

Ученикам будет предоставлен доступ к урокам лучших преподавателей с использованием технологий дистанционного образования, в том числе в рамках дополнительного образования. Это особенно важно для малокомплектных школ, для удалённых школ, в целом для российской провинции.

Ключевыми механизмами реализации инициативы должны стать как проектные, так и программные методы работы. Направления деятельности будут осуществляться в рамках приоритетного национального проекта "Образование", Федеральной целевой программы развития образования и Федеральной целевой программы Научные и научно-педагогические кадры инновационной России.

От того, как будет устроена школьная действительность, какой будет система отношений школы и общества, насколько интеллектуальным и современным мы сможем сделать общее образование, зависит благосостояние наших детей, внуков, всех будущих поколений. Именно поэтому инициатива "Наша новая школа" должна стать делом всего нашего общества.

24. Стандарты II поколения (ФГОС общего образования) .

Государственные документы в сфере образования, определяющие стратегию развития отрасли на долгосрочную перспективу, объективно должны основываться при их создании на принципе органичного единства преемственности и инновационности. В полной мере эта методологическая установка воплощена в проекте федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, которые преемственно развивают многие идеи, реализованные с различной степенью полноты в предшествующих проектах образовательных стандартов или их аналоговых документов.

Образовательный стандарт – это инструмент обеспечения качества образования подрастающего поколения.

В основу стандарта положены новые принципы его построения. Образовательный стандарт, являющийся отражением социального заказа, рассматривается разработчиками проекта как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством и представляет собой совокупность трех систем требований – к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся.

Авторы новой Концепции глубоко убеждены в том, что в ходе разработки стандарта, прежде всего, необходим общественный диалог о целях, задачах российской системы общего образования и требованиях, предъявляемых к ней всеми заинтересованными сторонами – государством, обществом, каждой конкретной семьей.

В этой связи «Новый стандарт общего образования: на пути к общественному договору» - это ресурс, являющийся одновременно и собранием информационно-справочных материалов о ходе реализации проекта, и открытой площадкой для обсуждения широкого круга вопросов, касающихся проблематики стандартов общего образования.

Разработчики надеются, что результаты обсуждения предлагаемых ими подходов помогут не только уточнить содержание основных положений стандарта второго поколения и пакета сопровождающих его нормативных, инструктивно-методических и информационных материалов, но и исключить возможные риски, связанные с его введением в практику работы школы.

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования

Наименование ступени общего образования Текст стандарта Примерные образовательные программы

Начальное общее образование (1-4 кл.) Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373 (.doc, 0.2 Мб) Примерная образовательная программа (.pdf, 1.32 Мб)

Основное общее образование (5-9 кл.) Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. N 1897 (.pdf, 3.63 Мб)

Среднее (полное) общее образование (10-11 кл.)

25. ФГОС: сущность новых подходов, отличие от стандартов I поколения.

— Какова общая характеристика ФГОС I поколения и в чём отличие основной образовательной программы ФГОС II поколения от стандарта I поколения?

Государственный образовательный стандарт I поколения был принят и введен в период с 1994 по 1998 год. Он включал в себя:

— обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

— максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

— требования к уровню образования.

В 1998 году был разработан базисный учебный план (БУП-98), стандарты основных учебных предметов, система измерителей. В 2004 году в системе общего образования разрабатывается второй вариант ГОС, который стал очередным стандартом I поколения общего образования и федерального БУП для общеобразовательных школ РФ.

В стандарте I поколения основная образовательная программа включала в себя следующие компоненты: федеральный, национально-региональный и компонент образовательного учреждения. ФГОС II поколения предполагает в основной образовательной программе обязательную (базовую) часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса (вариативную).

Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе. Федеральный государственный образовательный стандарт - это совокупность трех систем требований:

• требований к результату образования,

• требований к структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность),

• требований к условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материально-техническая база, информационное сопровождение и пр.).

В Стандарте 2004 г. детально описывалось содержание образования темы, дидактические единицы. В Стандарте же 2009 г. содержание образования детально и подробно не прописано, зато четко обозначены требования к его результатам.

В качестве основного результата образования выступает овладение набором универсальных учебных действий, позволяющих ставить и решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи. Прежде всего, в зависимости от задач, с которыми предстоит столкнуться непосредственно школьнику и выпускнику во взрослой жизни, и разрабатывался новый образовательный стандарт. Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий (УУД). Овладение УУД дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что УУД это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания. В нашей школе процесс формирования универсальных учебных действий давно является предметом пристального внимания педагогов, администраторов, психологов, что позволяет сделать вывод о готовности к реализации требований Стандарта по формированию ведущей компетентности учебной самостоятельности.

Результат образования, прописанный в стандарте, дифференцированный. Базовый, обязательный уровень описан в блоке «Выпускник научится…». Поскольку в зависимости от возможностей, интересов и потребностей, учащихся освоение ими образовательной программы может выходить за рамки базовых знаний (по глубине освоения, по широте охвата), определен также повышенный, по сравнению с базовым, уровень достижений, описанный в блоке планируемых результатов «Выпускник получит возможность научиться…». Таким образом, каждый ученик сам для себя выбирает уровень достижения результатов. Эта позиция также не является для школы принципиально новой: она тождественна принципу минимакса, реализуемого в ОС «Школа России».

Личностные результаты основаны на системе ценностных отношений учащихся - к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.

Во все времена деятельность школы была направлена на решение воспитательных задач, однако только в Стандарте второго поколения определены результаты воспитания: чувство гражданской идентичности, патриотизм, учебная мотивация, стремление к познанию, умение общаться, чувство ответственности за свои решения и поступки, толерантность и многое другое.

В основе Стандарта лежит концепция духовно-нравственного развития, воспитания личности гражданина России. Каждый учебный год школа реализует помимо учебно-методической темы воспитательную тему.

Отдельные воспитательные программы существуют в деятельности каждого классного коллектива и разработаны для каждой возрастной ступени школы. Для нас принципиально важно, что школа помимо знаний должна ставить целью воспитание учащихся.

В Стандарте второго поколения определен «портрет» выпускника начальной школы.

«Здоровье - это еще не все, но все без здоровья - ничто», - гласит известный афоризм. Проблема сохранения и развития здоровья в последнее десятилетие приобрела статус приоритетного направления. Идея здоровьесбережения учащихся в образовании красная нить национального проекта «Образование», президентской инициативы «Наша новая школа», Федеральных государственных образовательных стандартов. Формирование здорового образа жизни должно происходить непрерывно и целенаправленно. Особенно актуальна эта проблема для начальной школы, что связано с кардинальными изменениями в привычном укладе жизни ребенка, освоением им новой социальной роли «ученик». Высокий процент первоклассников приходит в школу с врожденными, приобретенными заболеваниями. Стандарт второго поколения обеспечивает формирование знаний, установок, ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение, укрепление здоровья, заинтересованного отношения к собственному здоровью, знание негативных факторов риска здоровья и т.д. Огромный ряд отдельных мероприятий: традиционные Дни Здоровья, третий час физкультуры, система участкового врача, наличие физиопроцедурного и офтальмологического кабинетов, и др., а также целевая программа Здоровьесбережения - направлены на формирование культуры здоровья, укрепление, сохранение здоровья детей в нашей школе.

В Федеральном государственном образовательном стандарте прописаны виды деятельности, которыми должен овладеть младший школьник. Именно деятельность, а не просто совокупность неких знаний определена Стандартом как главная ценность обучения. В условиях, когда объем информации удваивается, как минимум каждые пять лет, важно не просто передать знания человеку, а научить его овладеть новым знанием, новыми видами деятельности. Это принципиальное изменение. На уроках, во внеурочной деятельности основное внимание будет уделяться развитию видов деятельности ребенка, выполнению различных проектных, исследовательских работ. На сегодняшний день в этом направлении школа имеет положительный опыт: ежегодно учащиеся начального звена осуществляют разработку индивидуальных, коллективных проектов; многие дети становятся победителями не только школьных, но и городских научно-практических конференций; новый предмет МДО (междисциплинарное обучение) также предполагает формирование проектного мышления; да и сама технология преподавания учебных предметов в нашей школе носит проблемно-диалогический характер, что формирует у учащихся навыки учебной и исследовательской деятельности. Эти факты еще раз подтверждают, что педагогический коллектив школы выходит на результат образования с опережением, на шаг вперед. Практическая направленность уроков, занятий позволит учителям создать условия для формирования у детей самостоятельности выбора действия, способа добывания информации, самоконтроля, адекватной самооценки, умения сотрудничать и т.д. И здесь стоит отметить существующую у нас систему пятибалльного оценивания, первым шагом которой является формирование механизмов самооценки.

26. Стандарты III поколения (ФГОС ВПО) .

Решениеот 31.01.2007"О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования" Справкаот 31.01.2007по вопросу "О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования" Протоколот 01.02.2007N ПК-1"О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования" Макет стандарта ВПО

от 22.02.2007Макет федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования Постановлениеот 24.02.2009N 142Об утверждении Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов ФГОС ВПО нового поколенияиюнь 2009 Проекты Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения ФГОС CПО нового поколенияиюнь 2009 Проекты Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования нового поколения Доработанные ФГОС нового поколенияноябрь 2009 На сайте министерства образования и науки РФ опубликованы проекты ФГОС нового поколения, доработанные по результатам рассмотрения совета по ФГОС Утвержденные ФГОС НПО нового поколенияДекабрь 2009 В архиве портала "Российское образование" Утвержденные ФГОС СПО нового поколенияДекабрь 2009 В архиве портала "Российское образование" Утвержденные ФГОС ВПО нового поколенияДекабрь 2009 В архиве портала "Российское образование" Приказот 28.11.2008N 1770Об установлении целевых показателей эффективности работы государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, подведомственных Рособразованию Инструктивное письмо

О разработке вузами основных образовательных программ Методические рекомендации

Методические рекомендации по применению зачетных единиц при проектировании и реализации ООП Рекомендации Актуальные вопросы интернациональное гармонизации образовательных систем Рекомендациимай 2010 О задачах вузов в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования и новые федеральные государственные образовательные стандарты Рекомендации Разработка вузами основных образовательных программ Рекомендацииоктябрь 2010 О задачах вузов в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования и новые федеральные государственные образовательные стандарты Рекомендации Использование зачетных единиц при разработке и реализации ОПП на основе ФГОС нового поколения

Н. БОЛТЯНСКАЯ: 11 часов и почти 13 минут, вы слушаете «Эхо Москвы», у микрофона Нателла Болтянская. В нашей студии проректор высшей школы экономики, заведующий кафедрой экономики труда и народонаселения, кандидат экономических наук Сергей Рощин. Здравствуйте Сергей Юрьевич.

С. РОЩИН: Добрый день.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Говорим мы с вами про образовательные стандарты третьего поколения. Во-первых, почему третье поколение, объясните, пожалуйста?

С. РОЩИН: Для того, чтобы это объяснить, надо начать издалека, образовательные стандарты, государственные образовательные стандарты имеют смысл тогда, когда есть диплом государственного образца, то есть когда выдаётся диплом, подтверждённый государством. Это российская особенность, которая отличает нас от многих других стран, где нет дипломов государственного образца, где дипломы выдают университеты, отвечая соответственно своей репутацией за то, как они учат и чему они учат.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Но вы понимаете, извините, я вас перебиваю сразу, тем не менее, вопрос, скажем так о котировании российского высшего образования это вопрос очень неоднозначный. С одной стороны существуют места, где приветствуется вся (неразборчиво), которую мы сейчас пытаемся воссоздать в России, это, в общем, во многом специалисты с российским образованием.

С. РОЩИН: Не только с российским, там со всего мира.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Но с другой стороны согласитесь, что очень часто, когда человек хочет подтвердить свой диплом, работая в других странах, он должен предпринять к этому очень серьёзные шаги, очень много работать для того, чтобы доказать, что он специалист.

С. РОЩИН: Безусловно, но я вернусь к проблеме стандартов третьего поколения. И так как у нас есть государственный диплом, то соответственно разрабатывается государственный стандарт. И вот проходит несколько этапов, сначала были первого поколения, второго поколения, сейчас настала очередь третьего поколения. Конечно, вы совершенно правы, на самом деле рынок труда кем бы не был подтверждён диплом, всё равно проверяет квалификацию и компетенцию специалиста. Если он видит, что это специалист, который может совершать необходимую работу, то тогда он оценивает это образование. На самом деле любые подтверждения выступают некоторыми сигналами, но они не дают окончательной гарантии на рынке труда, это вопрос уже репутации тех или иных выпускников.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Хорошо, тогда возникает следующий вопрос. Скажем так, в каких взаимоотношениях находятся те образовательные стандарты, которые предлагает, в частности, высшая школа экономики, с мировыми стандартами. То есть, почему-то Кембридж ценится больше, чем университет, не буду даже упоминать, чтобы не делать антирекламу тем же зарубежным американским университетам.

С. РОЩИН: Кембридж ценится потому, что ценятся его выпускники. В каком соотношении находятся наши стандарты или наше образование. Надо сказать, что сейчас российская система образования делает очень большой шаг вперёд, потому что стандарты второго поколения, так называемые, предписывали учебным заведениям, университетам чему учить, вплоть до запятой. Были достаточно подробно расписаны дисциплины с очень слабой возможностью вариативности и выбора внутри университета каких-либо образовательных траекторий. Стандарты третьего поколения, идеология которых была разработана последние два года, сделали большой шаг. По сути дела, в этом стандарте предписывается только 50 процентов, которые прописываются стандартом, а 50 процентов любой университет, любое учебное заведение могут наполнять, исходя уже из своих представлений, исходя из особенностей своего профессорско-преподавательского состава, исходя из того рынка труда, на который они работают, тех работодателей, с которыми они взаимодействуют и так далее. Но сейчас делается ещё один важный шаг. Так как у нас выделено 38 высших учебных заведений, 38 университетов, которые имеют особый статус, это московский и санкт-петербургский университеты, федеральные университеты и 29 национальных исследовательских университетов, то им разрешено разрабатывать самостоятельные стандарты, которые могут отличаться даже от стандартов третьего поколения. В этом смысле у университетов есть возможность выстроить обучение в соответствии с лучшими международными образцами и своими возможностями.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Сергей Юрьевич, тогда вопрос вот какой. Высшая школа экономики, будучи относительно молодым учебным заведением, в общем, создала себе уже достаточно приличную репутацию, и котируются её выпускники, тем более, если я не ошибаюсь, то есть возможность у выпускников «Вышки» получить одновременно не только российский диплом, но и некие международные сертификаты, я не ошиблась?

С. РОЩИН: У нас есть программа совместно с лондонской школой экономики, где даются два диплома, у нас по экономике есть возможность дать и российский, и лондонский диплом.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: В связи с этим я попросила бы вас рассказать о наработках высшей школы экономики конкретно в деле создания этих стандартов нового поколения.

С. РОЩИН: Когда у нас встала задача разработки самостоятельных стандартов, мы действительно задумались, а что здесь можно сделать, тем более что мы активно принимали участие в создании стандартов третьего поколения по многим направлениям. В законе записано, что национальные исследовательские университеты могут разрабатывать свои стандарты, которые должны быть не ниже федеральных. Мы задумались, а что такое не ниже, понятно, что это такая лукавая формулировка, потому что речь конечно идёт о том, что наполнение не может быть не ниже, а речь идёт о том, чтобы результаты были не хуже. И какая логика, казалось бы, как обычно поступают те, кто думает, как лучше дать профессиональное образование, когда предоставляются любые возможности, когда есть любая свобода. Видимо, надо дать больше курсов, курсов профессиональных, которые подготовили бы студента к будущему рынку труда, обучили бы его всему, чему только можно. Вот мы пошли ровно обратным путём, мы стали не увеличивать количество курсов, а сокращать. Одна из принципиальных позиций наших новых стандартов, по которым мы начнём учить с 2010-го года всех поступивших в наш университет, это то, что мы ограничиваем количество дисциплин, которые студент должен изучить за 4 года бакалавриата, не больше 30-ти - 35-ти, в зависимости от различных направлений. Почему мы это делаем, потому что мы считаем, что профанация, когда изучается 15 - 20 дисциплин, студент их сдаёт для галочки, и потом не формируются никакие компетенции, которые действительно являются его качественным отличием на последующем рынке труда, поэтому мы ограничиваем количество курсов.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Вы знаете, в этом в известной степени есть такой конфликт поколенческий, я бы сказала, потому что опять же в своё время, например советские инженеры, считались специалистами очень широкого профиля.

С. РОЩИН: Это не совсем так, советская система отличалась тем, что она готовила узких специалистов, количество специальностей, по которым мы готовили, было запредельно по сравнению с мировой практикой.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: То есть совсем не так, это они совсем не так...

С. РОЩИН: Это не обязательно, что они были плохими, у нас было много замечательного образования, но такая узкая специализация это уже прошлый век. Сейчас в силу очень значительной технологической институциональной динамики ситуация в образовании меняется, формируются широкие компетенции базовые, которые потом могут быть специализированы, профессионализированы в рамках магистерской подготовки и последующей уже работы.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Скажите, пожалуйста, вот на сегодняшний день достаточно модно, я понимаю, что это в какой-то степени стремление разных структур заработать денег, а с другой стороны это модный такой тренд, я бы сказала, получать такое сокращённое образование. То есть, буквально на массу специальностей предлагаются краткосрочные курсы, не надо несколько лет учиться в высших учебных заведениях, получить всё то же самое за три недели или за два месяца. Скажем так, удельный вес образования в соответствии с новыми стандартами, которые предлагает «Вышка»?

С. РОЩИН: То, о чём вы говорите, естественно это необходимо, это будет всегда, это различное дополнительное профессиональное образование, которое может быть разной продолжительности от трёх недель до нескольких месяцев. Так как существует действительно значительная технологическая динамика, всегда возникает необходимость подготовить специалистов по каким-то проблемам, которые стали актуальны в настоящий момент, и работодатель так или иначе это всегда будет делать. Но всё это ложится на базовое образование, которое, как я уже сказал, должно сформировать базовые компетенции, как профессиональные, так и общеобразовательные. Если этого не будет, то все остальные дополнения окажутся не столь эффективными, и они ни в коем случае не заменят базового образования.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Сергей Юрьевич, а скажем так, параметры базового образования, они претерпевают какие-то изменения?

С. РОЩИН: Как я уже говорил, в первую очередь базовое образование должно давать общие фундаментальные знания, навыки, компетенции, к которым уже можно дополнять различные специальные знания. Но при этом я обращаю внимание, что очень важно сочетать профессиональные базовые компетенции, и общие образовательные, социально-гуманитарные. В этом смысле те стандарты, которые разработала высшая школа экономики, они отличаются ещё тем, что мы не стали всё заполнять исключительно профессиональными дисциплинами, мы сохраняем очень важное фундаментальное ядро, общеобразовательные социально-гуманитарные подготовки по всем направлениям.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: А теперь посмотрите, многие вполне себе уважаемые экономисты говорили о том, что кризис, который разразился недавно, он ряд экономических законов просто разнёс в пух и прах. Всегда ли параметры и такие реперные точки базового образования соответствуют текущим жизненным моментам.

С. РОЩИН: Здесь очень важно, чтобы образование не оставалось образованием по учебникам, это вопрос совмещения образования с текущими исследованиями, с текущей практикой с точностью направления образования. Студенты должны не только учить что-то по уже сложившемуся знанию, по омертвлённому знанию, заложенному в учебнике, но обязательно должны быть компоненты, связанные с текущими исследованиями, формирование аналитических навыков. И мы тоже об этом подумали, поэтому мы вводим на всех направлениях подготовки, не только по экономике, но и по всем другим, по которым готовит высшая школа экономики. Мы вводим научные семинары с первого курса для того, чтобы готовить к таким аналитическим работам, воспитывать исследователей, воспитывать тех, кто может выполнять различные аналитические проекты. Это могут быть научные семинары, проектные семинары в зависимости от направления подготовки. Тогда знания не будут мёртвыми, они будут восприниматься более живыми.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Сергей Юрьевич, я попросила бы вас рассказать о том, в какой степени востребованности находятся те специальности, которые предлагает высшая школа экономики в рамках всё тех же образовательных стандартов нового поколения?

С. РОЩИН: Стандарты начнут работать с приёма 2010-го года, поэтому мы посмотрим, как рынок труда на них отреагирует, когда первые выпускники, это случится в 2014-м году. Если мы говорим о нынешней ситуации, пока у нас проблемы по трудоустройству выпускников по всем направлениям, по которым мы готовим, нет.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Если взять список направлений, по которым поступают абитуриенты, сравнить, если 2009-й и 2010-й год, что изменилось, вот на счёт раз, два, три?

С. РОЩИН: Глобально, по крайней мере, по приёму в наш университет пока ничего. Сохраняет актуальность и существует спрос на те же направления подготовки, которые были и раньше. У нас достаточно большой спрос на все направления подготовки, по-прежнему активно готовятся поступать на экономические направления, на Ай-Тишные направления, связанные с бизнес-информатикой, с программной инженерией. Спросом также пользуется и государственное муниципальное управление, и ряд других направлений.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Несколько недель назад в эфире «Эхо Москвы» говорили мы о журналистике, говорили мы с вашим коллегой, который заведующий кафедрой политологии высшей школы экономики, и он говорил о том, что сейчас, опять же я не буду называть какой-нибудь унитазостроительный, высшее учебное заведение считает нужным обязательно открыть у себя соответствующий факультет. Что на ваш взгляд, какие факультеты являются брендовыми факультетами для высшей школы экономики и какие не очень?

С. РОЩИН: Здесь сложная ситуация, конечно понятно, что по названию высшая школа экономики буква Э титульная для нас, с этой точки зрения. И экономический блок образовательный всегда является предметом особой заботы, и мы, в общем, по-своему гордимся. У нас очень высокие требования и стандарты обучения там, но мы университет, но университет не может жить только в одном направлении, иначе он становится как специалист с флюсом. С этой точки зрения мы развиваем разные направления, я бы сказал, что у нас сейчас есть несколько таких образовательных проектов, которые очень хорошо стартовали, например, это факультет математики, на который уже ведётся набор уже третий год, причём подчёркиваю, это не прикладная математика, а это фундаментальная математика. У нас очень неплохо развивается факультет философии, казалось бы, но, тем не менее, очень неплохие отзывы. Сейчас в этом году мы открываем отделение востоковедения на факультете философии совершенно неожиданное для нас огромное количество заявлений, на которые мы даже не рассчитывали, очень большой спрос.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Вот ничего не понимаю. Всё что вы перечисляете, в общем, относится к фундаментальным наукам даже не в плане классификации, а в плане актуальной востребованности. Условно говоря, человек, который занимается философией, наукой, как он может быть трудоустроен?

С. РОЩИН: Трудоустроен он может быть по-разному, потому что я подчёркиваю, что это может быть базовое образование, базовое бакалаврское образование, после этого может быть магистратура, в том числе магистратура в различных направлениях деятельности. Она может быть связана и с политологическими направлениями, и с социологическими направлениями, с проблемой коммуникации, той же журналистикой, проблемами психологии. Здесь существует очень много стыков, но базовое фундаментальное философское образование оказывается хорошей платформой для того, чтобы дальше развиваться в различные профессии. И с этой точки зрения это не помеха.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Скажите, пожалуйста, на сегодняшний день в законодательном плане каковы проблемы, связанные с высшим образованием в России?

С. РОЩИН: Проблема заключается в том, что мы всё ещё не доверяем ведущим университетам. Действительно попытка выстроить государственные гарантии, она имеет с одной стороны плюсы, потому что мы естественно стараемся отсечь плохое качество, чтобы не было совсем плохих результатов, но любая подобная ланка, она может быть только по минимуму. Понятно, что если мы говорим о модернизации, об инновации, о развитии, то оно всегда выходит за любые стандарты. И с этой точки зрения то, что сейчас с национальным исследовательским университетом, ведущим университетом, МГУ, СПГУ, дали право на выбор самостоятельного построения образовательных программ, это очень важно. Но главное теперь чтобы мы это не утопили в различных наших нормативных документах, связанных с лицензированием, аккредитацией, которые, как правило, выстроены по отношению к общему инстриму, чем к инновациям.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Вот очень правильную тему вы подняли, потому что скажем так, пока существуют некие дипломы государственного образца, то есть существует некий формат, некое прокрустово ложе, которое как показывает опыт, достаточно тяжело эволюционирует. И условно говоря, исходя из необходимости, исходя из целесообразности, вам бы надо куда-то убежать вперёд. А вот эти рамки, жёсткие рамки государственного лицензирования вас не пускают. И что, вы находите способ с этим бороться, обходить законы?

С. РОЩИН: Во-первых, ведущие университеты всегда, так или иначе, развивались и находили способы преодолевать подобные препятствия. Теперь я обращаю внимание, что сделан один шаг, дано право на то, чтобы действительно искать и предлагать нечто оригинальное. Но при этом я обращаю внимание, что должны быть сделаны другие шаги, чтобы наша вся система, о которой мы уже говорили, аккредитации высших учебных заведений, образовательных программ, не угробило бы эту идею...

Н. БОЛТЯНСКАЯ: Дай бог, чтобы это не произошло, я напомню, что наш гость проректор высшей школы экономики Сергей Рощин, говорили мы о новых образовательных стандартах третьего поколения. Через несколько секунд на волнах «Эхо Москвы» будет перерыв на новости и рекламу, а затем мы продолжим наш разговор, и, кстати говоря, спрошу я, каким образом замеряются рейтинги высших учебных заведений в России в частности, я задала этот вопрос, а отвечать вы уже будете после небольшой паузы.

Требования к стандарту 3 поколения (прод.1)

О НОВОМ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СТАНДАРТЕ

Как известно, организационный период вступления России в Болонский процесс завершается, и нам предстоит в скором времени перейти к системе европейского образования.

Каковы основные положения нового государственного стандарта, которыми предстоит теперь руководствоваться вузам?

ФГОС направлений и специальностей по основным составляющим ООП определяет бюджет времени в зачетных единицах или кредитах.

Зачетная единица (кредит) - это характеристика (мера) трудоемкости учебной работы, отражающая условное время, необходимое обучающемуся на изучение всех составляющих образовательной программы (теоретическое обучение, промежуточная аттестация, практика, итоговая государственная аттестация).

Нормативные сроки освоения всей ООП:

бакалавров – 4 года (208 недель), включая отпуск после завершения ИГА;

специалистов – 5 лет (260 недель), включая отпуск после окончания вуза;

магистров – 2 года (108 недель), включая отпуск после завершения ИГА.

Общая трудоемкость в зачетных единицах за весь период обучения:

ООП бакалавра – 240 зачетных единиц;

ООП специалиста – 300 зачетных единиц;

ООП магистра – 120 зачетных единиц.

Учебный год:

продолжительность – 52 недели, 2 семестра;

общая трудоемкость – 60 зачетных единиц.

Общая трудоемкость одного семестра – 30 зачетных единиц - включает все виды аудиторной и самостоятельной работы студента, предусмотренные учебным планом, экзаменационные сессии и практики, итоговую государственную аттестацию.

Объем в часах составляет

36 часов х 30 з.е. = 1080 часов.

Статья 5 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»:

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предназначены для обеспечения:

O единства образовательного пространства Российской Федерации

O качества высшего профессионального образования

O основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования

O признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании

O Концептуальное ядро ФГОСВПО как стандарта нового поколения составляет компетентностный подход к ожидаемым результатам высшего образования.

Отличительные признаки-идеи ФГОС ВПО:

O Ориентация на создание совокупности взаимосвязанных ФГОС ВПО для многоуровневых систем высшего образования

O Переход к использованию кредитных систем (систем зачетных единиц)

O Возрастание социальной ответственности систем высшего образования в целом и коллектива каждого вуза за личностное развитие студентов

O Возрастание междисциплинарности в проектируемых ООПВПО

O Использование принципов модульной организации проектируемых ООПВПО, реализующих ФГОС ВПО

O Переход к использованию кредитных систем (систем зачетных единиц)

O Возрастание междисциплинарности в проектируемых ООПВПО

O Использование принципов модульной организации проектируемых ООП ВПО, реализующих ФГОС ВПО

27. Сложности и проблемы освоения новых стандартов образования.

С. РОЩИН: Добрый день.

С. РОЩИН: Не только с российским, там со всего мира.

Н. БОЛТЯНСКАЯ: То есть совсем не так, это они совсем не так...

<<< < Предыдущая 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2728 / 2828

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
10.12.2018124.42 Кб7Word2007-Сайт-инструкция-2009-декабрь.doc
#
06.02.2015125.44 Кб11Word2007-Сайт-инструкция-2009-декабрь.doc
#
06.02.2015421.41 Кб33Wordbuilder.pdf
#
01.07.2025376.83 Кб3Yaroslavl Technical School of Management and Pr...doc
#
01.05.2025107.01 Кб2ycheb_practika.doc
#
01.03.20251.11 Mб4yudin_otvety_var_1.doc
#
01.05.202567.51 Кб0zachet_na_razryad (1).docx
#
01.04.202592.16 Кб4zdorovye-bolezn-rasstroystvo.doc
#
17.08.2019218.62 Кб13znachenie_reformatorskoy_deyatelnosti_Solona.doc
#
01.05.2025910.85 Кб3[Skip_Braun,_Dzhon_Gryehem]_Cel_42(BookFi.org).doc
#
06.02.2015196.61 Кб25_uploads_methodlib_2012_4_1_ускорен. курс.doc