Вопрос 5

Информационная субкультура представляет собой систему ценностей, норм, традиций, моделей поведения, присущих определенной группе людей, объединенных не социальным или возрастным статусом, а степенью приобщения к информационным потокам и цифровым информационным технологиям. Другими словами, свободная ориентация в любом информационном пространстве предполагает обладание информационной субкультурой в рамках доминирующей информационной культуры как одной из составляющих общей культуры человека. Процесс ее формирования – процесс целостный, а не в коем случае не фрагментарный. Необходимо формировать не только информационную грамотность, но и информационное поведение, информационное мышление и в целом – информационное мировоззрение. Тем не менее, в последнее время в рамках всевозможных курсов информатики, повышения компьютерной грамотности, в том числе и для педагогов, наблюдается губительная тенденция приобщения слушателей к конкретному продукту или части его функций, программному обеспечению вместо привития навыков их освоения и использования. Выполнение итоговых тестовых заданий осуществляется обычно посредством копирования действий преподавателя. Подобный подход существенно затрудняет идентификацию выпускников таких курсов как приобщившихся к информационной субкультуре. Ведь информационная субкультура – это, в том числе, умение индивида адекватно использовать имеющиеся информационные ресурсы, умело их комбинировать, достигая новых качественных результатов своей деятельности, испытывая, при необходимости, потребность в замене или расширении их компонентов.

Нам представляется целесообразным в корне изменить систему «привития» информационной субкультуры, формирования методических подходов к ее трансляции. В частности, следует осваивать средства цифровых информационных технологий, средства мультимедиа не абстрактно, а в сочетании с выполнением актуальных профессиональных задач, что повышает эффективность учебного процесса и выводит его на более высокий уровень.

Процесс формирования информационной субкультуры педагога на стадии моделирования обусловливается, помимо организационных, рядом педагогических факторов и, прежде всего, подходом к построению самого процесса обучения преподавателя. Необходимо отметить, что традиционная педагогическая модель, созданная в результате обучения детей, не имеющих знаний и опыта, и основанная на различиях в уровне, статусе и эрудиции между преподающим и воспринимающим, абсолютно не подходит для формирования информационной субкультуры у самих педагогов. Непригодность этой модели была обоснована выше и подтверждается практикой ее применения на всевозможных так называемых «компьютерных курсах». Помимо этого, очевидно, что функциональный подход к личности, подразумевающий сведение ее участия в образовательном процессе к освоению суммы предлагаемых извне видов деятельности, к решению типичных задач, не отвечает требованиям формирования готовности к непредвиденным изменениям при решении педагогических задач, не соответствует направленности образования в будущее.

Преподаватель-предметник имея богатейший и разнообразный опыт выполнения всевозможных социальных ролей и видов жизнедеятельности, обладая конкретными знаниями в сфере своей специфической деятельности, при использовании творческого подхода в образовании способен к активному познанию с трансляцией полученных знаний, умений и навыков непосредственно на собственную практическую деятельность. Развитие человека, обогащение его духовной и интеллектуальной сферы, обеспечивающие его действенность в разнообразных и быстро меняющихся условиях жизни, позволяют ему вполне обоснованно участвовать в проектировании процесса формирования у себя информационной субкультуры. При этом необходимость построения образовательного процесса в соответствии с учетом индивидуальных запросов и возможностей основывается на возрастных различиях восприятия нового и на индивидуальных особенностях склада мышления (технический или гуманитарный).

На подготовительном этапе формирования информационной субкультуры педагога следует определиться с наличием развитой инфопотребности и объективно обусловленной необходимости в обучении, осознаваемых самим потенциальным обучающимся. Далее педагог должен осознать разрыв между нынешним состоянием и желательным или необходимым уровнем и оценить перспективы своего профессионального роста с учетом приобщения к информационной субкультуре. На стадии формулирования конкретных целей обучения он должен уже окончательно осознать свою готовность к формированию информационной субкультуры.

Применение активно творческого подхода при формировании информационной субкультуры педагога в корне меняет сам процесс обучения и тактику взаимодействия обучающего и обучающегося. Эффективность образовательного процесса в данном случае будет зависеть от создания соответствующего психологического климата, так называемой образовательной среды, поддерживающей рост, стимулирующей раскрытие ресурсов человека, необходимой мотивационной базы. Условием, способствующим обеспечению творческой познавательной активности и продуктивности, может служить фактор экстремальности в творческом процессе. Создание экстремальных условий в творчески ориентированном педагогическом процессе формирования информационной субкультуры заставляет педагога внимательно отнестись к себе, прислушаться к своим переживаниям, постараться лучше понять себя; всемерно способствует стремлению к развитию, к более полному включению в процессы, происходящие вне него. Безусловно, активизация стремления более полного самоосуществления зависит и от веры в возможности обучающегося со стороны окружающих, что также необходимо иметь в виду при моделировании педагогического процесса формирования информационной субкультуры педагога.

Эффективность формирования информационной субкультуры педагога также обусловлена развитием его творческого потенциала, готовности к инновационно-креативной деятельности. По мнению А.Н. Лука «творческие способности заложены в каждом, но развиваются они у единиц» [1]. Процесс развития творческой составляющей личности педагога основан, прежде всего, на формировании таких ценностных ориентаций, в которых творчество занимает высокое место в иерархии. При соблюдении этого условия, преподаватель будет иметь опыт успешного применения творческой деятельности в своей жизненной практике и готовность к восприятию и обучению средствам и способам ее осуществления. По мнению исследователей (А. Лук, Л. Выготский, С. Рубинштейн, А. Шумилин, Я. Пономарев, В. Библер, Д. Узнадзе), обучение творчеству должно осуществляться через обучение творческим процедурам – структурам, составляющим сущность творческой деятельности. Прежде всего, это способность к самостоятельному переносу ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы в незнакомой ситуации, видение новой функции объекта; определение структуры объекта и т.д. При этом перед педагогом необходимо раскрыть возможности приобретения иного опыта, развития себя в других, альтернативных по отношению к привычным видах деятельности, развития и совершенствования различных способностей.

Необходимо также серьезно подойти к проблеме формирования пилотажной группы преподавателей, с которой рекомендуется начать освоение информационной субкультуры в педагогическом коллективе. Решение этой проблемы подразумевает дифференцированный подход к педагогическому коллективу, реализуемый на основе всесторонней диагностики проблем и затруднений каждого в профессионально-педагогической деятельности, где основаниями могут служить индивидуальные цели формирования информационной субкультуры, уровень подготовленности и мотивации, проблемы и затруднения в профессионально-педагогической деятельности, потребности и интересы. Подобная дифференциация позволит сделать подготовку для конкретной группы более востребованной, личностно и практико-ориентированной, результативной, и обеспечит формирование адекватной мотивации к освоению информационной субкультуры у всего педагогического коллектива.

Пилотажная группа освоения информационной субкультуры, как показывает авторская экспериментальная практика, должна состоять из 5-7 обучающихся – педагогов, имеющих высокий образовательный и творческий ресурс, с которыми можно работать по индивидуальной, рассчитанной на возможные совместные корректировки, программе. Формирование пилотажной группы, безусловно, может осуществляться в соответствии с критериями, предложенными на местах, тем не менее, следует принимать во внимание классификацию преподавателей, предложенную американским педагогом Э.М. Роджерсом и характерную практически для любого учебного заведения или его подразделения, согласно которой можно выделить пять типов.

Преподаватели I типа – «новаторы» – всегда открыты новому, постоянно интересуются новыми технологиями педагогическими и информационными, извлекают новое для себя из любых контактов. Эта категория преподавателей смело воспринимает, определяет, внедряет и распространяет все новое.

За новаторами следуют преподаватели II типа – «ранние реализаторы», которых часто рассматривают как «информаторов», советников, потому что они не стремятся рисковать, но при этом первыми осуществляют практическую (экспериментальную) проверку нововведений в конкретной среде. Эта категория преподавателей, обычно, очень высоко ценится в коллективе.

III тип – «предварительное большинство», отличающееся свободой действий. Свободное и интенсивное общение субъектов этой группы с первыми группами, отнюдь не способствует их лидерству, им требуется гораздо больше времени для принятия решения и внедрения новшеств. Такой тип преподавателей не воспринимает новое до тех пор, пока его не воспримет большинство коллег.

Общей характеристикой преподавателей IV типа – «позднего большинства» является скепсис, из-за которого инновации не осваиваются ими до тех пор, пока не будут приняты обществом. Эта категория преподавателей большее предпочтение отдает старому и способны принять новое после подавляющего большинства преподавателей.

И, наконец, для преподавателей V типа – «колеблющихся» характерна консервативная ориентация на традиционные ценности, что обусловливает их сомнения в новаторах и в инициаторах изменений. Они последними осваивают новшества и являются тормозом для распространения инноваций, у них сильно выражено расхождение между первыми знаниями о новшествах и их освоением [2].

Таким образом, формирование пилотажной группы освоения информационной субкультуры с целью повышения эффективности этого процесса должно осуществляться из педагогов, относящихся к типу «новаторов» и «ранних реализаторов». Преподаватели первого типа, в силу высокой степени развития творческой компоненты личности и открытости новшествам, в реальные сроки и с большим коэффициентом полезного действия освоят предложенную методику, внеся в нее соответствующие практико-ориентированные коррективы, а «ранние реализаторы» смогут способствовать формированию адекватной мотивации к освоению информационной субкультуры у оставшейся части педагогического коллектива.

Непосредственно методика формирования информационной субкультуры педагога, исходя из традиционных представлений, выражает процедуру использования комплекса методов, приемов и совокупности взаимосвязанных компонентов (целей, принципов, средств, условий реализации и организационных форм), необходимых для создания целенаправленного педагогического взаимодействия субъектов соответствующего образовательного процесса. В методике формирования информационной субкультуры педагога выделяются следующие цели:

– глобальная цель предполагает формирование информационной субкультуры педагога как системного мышления при применении цифровых информационных технологий в своей педагогической деятельности;

– этапные цели соответствуют конкретным этапам формирования информационной субкультуры педагога, отражающим освоение компонентов информационной субкультуры педагога;

– оперативные цели достигаются в рамках изучения, разработки и внедрения конкретного учебного и/или практического материала и заключаются в формировании готовности к установке необходимого программного обеспечения и к созданию образовательных информационных продуктов.

Организация педагогического процесса формирования информационной субкультуры педагога требует определения системы методических принципов, обеспечивающих его эффективность. К основным из них можно отнести следующие:

– принцип научности (обусловливает соответствие обучающего компонента методики формирования информационной субкультуры педагога уровню развития науки и техники);

– принцип последовательности и системности (направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков в области цифровых информационных технологий, их последовательное развитие и совершенствование);

– принцип доступности (обусловливает построение методики формирования информационной субкультуры педагога на основе учета реальных возможностей, возрастных особенностей и интеллектуального склада личности обучаемого);

– принцип дифференцированности (процесс формирования информационной субкультуры является поэтапным и рассчитан на разную степень готовности педагогов к овладению информационной субкультурой);

– принцип практико-ориентированного подхода в обучении (предполагает соотнесение содержания обучающего компонента методики формирования информационной субкультуры с конкретной педагогической деятельностью обучаемого педагога;

– принцип индивидуализации (обусловливает построение методики формирования информационной субкультуры педагога с учетом личностных приоритетов обучаемых и ее коррекцию в зависимости от индивидуальных особенностей);

– принцип диалогичности (предполагает многоплановую «интерактивность» процесса формирования информационной субкультуры педагога, как в процессе работы обучаемого с цифровыми информационными технологиями, так и в процессе общения с педагогом и/или своей группой).

В свою очередь на систему методических принципов опираются условия реализации эффективного формирования информационной субкультуры педагога, такие как: применение системы практических задач, использование специализированного программного обеспечения и средств цифровых информационных технологий. Выделенные условия и принципы оказывают непосредственное влияние на выбор методов, средств и организационных форм процесса формирования информационной субкультуры педагога.

Эффективность процесса формирования информационной субкультуры педагога обусловливается применением метода проблемного обучения (эвристический метод) в рациональном поэтапном сочетании с методами интерактивности обучения, создания экстремальности в творческом процессе и системного анализа. Безусловно, формирование информационной субкультуры педагога должно осуществляться посредством цифровых информационных технологий и специализированного программного обеспечения, а также соответствующих учебных пособий, которые в совокупности выступают в качестве средств обучения.

Поскольку освоение и усвоение необходимого материала происходит быстрее и на более глубоком уровне в процессе общения и коллективного обсуждения, но, в то же время, интерактивный характер обучения подразумевает возможность построения индивидуального «сценария» нахождения в информационном пространстве, эффективной организации формирования информационной субкультуры педагога будет способствовать сочетание индивидуальной и групповой форм обучения.

На своем основном этапе педагогический процесс формирования информационной субкультуры педагога характеризуется цикличностью, обусловленной необходимостью формирования информационной субкультуры у подавляющего большинства преподавателей в коллективе, другими словами, формирования информационно-педагогической среды. После формирования информационной субкультуры у пилотажной группы, целесообразно проводить набор следующей группы из 5-7 человек, осуществляемый по принципу наличия собственного желания у преподавателей, обусловленного отчасти результатом неформального общения с представителями пилотажной группы, и осознания педагогом внутренней готовности к работе с информационно-коммуникативными технологиями.

На заключительном этапе педагогического процесса формирования информационной субкультуры, когда в учебном заведении или на факультете уже сформируется информационно-педагогическая среда, т.е. критическая масса носителей информационной субкультуры – высококвалифицированных преподавателей, искомый результат будет достигнут: возможность эффективного внедрения цифровых информационных технологий в педагогический процесс реализуется в полной мере и, как следствие, реально повысится качество образовательной деятельности.

6. Активность познавательной деятельности обучающегося.

«Если нет охоты учиться - учение мучительно и бессмысленно»

Только увлечение создает то напряжение духовных сил, которое ведет к развитию способностей. Поэтому, меня давно волнует вопрос создания условий для проявления познавательной активности обучающихся: для успешной самостоятельной работы, самореализации при решении поставленных на уроке задач. Приобретая опыт педагогической работы в классах основной школы, я пришла к выводу, что повышению активизации познавательной деятельности обучающихся на уроках гуманитарного цикла значительно способствуют элементы проблемного и программированного обучения, обобщения в процессе изучения материала, новые подходы к использованию различных средств наглядности и моделирования, исследовательская деятельность. Воспитание общих приёмов мышления требует создания условий для целенаправленного восприятия изучаемого материала по предмету и его осмысления, для творческой переработки знаний и применения их на практике.

Активизировать мышление обучающихся можно на протяжении всего хода урока самыми различными приемами и средствами, но главным считаю создание ситуации успеха, что, на мой взгляд, является мощным стимулом для обучающихся. Для этого придерживаюсь основных правил управления успехом на уроке.

Если после урока у ученика не осталось вопросов, которые хотелось бы обсудить, поспорить, поискать решения, то это значит, что урок, возможно, был и полезным, но оставил детей равнодушными к тому, что на нем происходило.

Необоснованная похвала, случайные оценки нивелируют ощущение успеха. Нужно уметь видеть реальные изменения, достоинства детей, сколь бы малы они не были, и вовремя поддерживать ученика.

• Успех начинается с признания детьми права учителя учить. Авторитет, личность учителя, его разнообразные достоинства, интересы являются залогом успеха обучающихся.

• Психологический климат, обстановка жизнерадостности, организация деятельности обучающихся на уроке, разумное сочетание репродуктивных и творческих методов – это важные компоненты залога успеха на уроке.

• Предвкушение необычности, способность учителя удивлять, привносить элемент романтичности играют важную роль на уроке.

• Учитель должен любить детей и уметь это делать. Нельзя, выказывая чувство восторга от общения с одними детьми, заставлять страдать других.

• Начало урока выступает как момент, от которого в значительной степени зависит успех всего урока.

• Домашние задания должны быть красивыми, интересными, творческими, нередко практикоориентированными, оригинальными, доступными, разноуровневыми, интересными по форме, учитывающими способности и особенности детей.

• Наряду с цифровой, развернутая текстовая оценка играет исключительную роль в стимулировании учебной деятельности ребенка.

Сейчас принято выявлять одаренных детей и способствовать развитию их одаренности, но так же важно относиться к обычному ученику как к одаренному. Конечно, для того чтобы реализовать новый подход, нужно внедрять индивидуальное взаимодействие с обучающимися, глубокую диагностику их интересов и возможностей, ведь посредством творческой деятельности человек предъявляет себя миру и ощущает приобщенность ко всему окружающему нас. Все знают: у кого большие способности, у того обычно есть интерес к занятиям. Но есть и обратное правило: у кого больше интереса, у того быстрее развиваются способности. Пробудить интерес - моя задача. Не только интересное делать, но и все, что нужно, делать с интересом - такую цель я ставлю перед обучающимися. Нельзя не согласиться со словами В.Г. Маранцмана: "Идея гуманизации образования, настойчиво звучащая в последнее время, побуждает считаться в обучении с потребностями ребенка, возрастными и индивидуальными особенностями ученика, своеобразием его мировосприятия и деятельности в каждый период развития".

Очень хорошо, если в начале учебного года школьники заранее сообщат мне, какую оценку они хотели бы получить в итоге, для того чтобы я смогла выбрать формы и методы обучения, способ педагогической поддержки каждого нуждающегося.

Анализ учебной готовности позволяет мне представить достаточно полно отношение учеников к предмету, уровень их подготовленности, необходимые меры для улучшения ситуации.

Среди различных средств активизации познавательной деятельности обучающихся на уроке важное место занимают вопросы и задания учителя. Это одни из самых действенных и распространенных средств побуждения учеников к активной умственной работе. Сила их - в простоте, доступности. Вопросы доминируют над заданиями при изучении теоретического материала, а при закреплении нового больший удельный вес занимают различные задания. Эти приемы использую на всех этапах обучения, при любом методе организации деятельности обучающихся. Задавая вопросы, можно научить школьников находить сходство и различие в предметах и явлениях, отбирать факты для доказательства, находить и обобщать факты, подтверждающие правило, находить причину явления, видеть явление во всех связях и в развитии. С помощью вопросов можно получать информацию о состоянии подготовленности обучающихся к восприятию нового материала, вопросы используются как стимулирующее средство в познавательной деятельности школьников, являются структурным элементом в педагогической конструкции проблемной ситуации, они служат средством контроля и применяются как логическая связка в ходе изучения нового материала. Вопросы могут быть использованы на занятиях как самостоятельно, так и в структуре различных учебно-познавательных задач и заданий, именно поэтому их невозможно рассматривать отдельно от адекватных им заданий. Особое внимание уделяю таким видам заданий, которые требуют активизации знаний и действий: познавательным задачам, заданиям на моделирование, алгоритмизированным упражнениям. Часто предлагая карточки с репродуктивными, поисковыми или проблемными вопросами и заданиями по изученному материалу, заранее проставляю балл сложности или ту оценку, которую могут получить ученики в ходе выполнения каждого задания карточки. Затем ученики в паре выбирают задания и начинают совместно готовиться к ответу, они обсуждают и решают возникшие проблемы. Наконец, каждый из них готовит вопросы для своего товарища, на которые тот должен дать ответ. После чего они обсуждают, какую оценку заработал каждый из них или они вместе, и передают лист анализа совместной деятельности мне.

Одним из эффективных путей повышения качества образования школьников является реализация идей проблемного обучения. Система заданий поискового характера способствует более осознанному и глубокому усвоению знаний, прочному формированию навыков и языковому развитию обучающихся, требует от них самостоятельного овладения знаниями и способами добывания этих знаний, что очень важно в общей системе работы под руководством учителя.

Итак, моя основная цель - обучая, развивать, воспитывать, то есть коммуникативную, социальную и информационную компетенцию. Грамотное воспитание способно предотвратить формирование отрицательных свойств личности и стимулировать формирование положительных, обеспечить устойчивость ребенка к неблагоприятному влиянию среды. Изучение литературы дает возможность приобщиться к духовной культуре человечества, ведь общение с литературным произведением требует не только работы разума, но и работы души. Литература учит взаимопониманию, развивает наши чувства, речь, ум, контактность. По мнению Евгения Ильина, "изучать литературу - это воспитывать ею". Поэтому сделать уроки литературы максимально интересными - одна из главных задач, стоящих передо мною.

Стараюсь достигнуть решения этих задач, в том числе и через использование компьютерных технологий, так как сегодня разнообразные интересы школьников уже не могут быть удовлетворены лишь материалами традиционного учебника и словом учителя. Интернет-ресурсы представляют обширные материалы, целесообразные для изучения литературного произведения, и как источник накопления литературных знаний (своеобразная энциклопедия), и как средство, позволяющее осуществить литературное развитие учащегося (литературные проекты, гостевые книги, сайты). Все это позволяет мне не только познакомить обучающихся с текстами художественных произведений, литературоведческими и искусствоведческими источниками, но и расширить представление о личности писателя, попасть в его творческую лабораторию, совершить заочные литературные экскурсии (например, экскурсия по Петербургу при изучении творчества Достоевского). Можно познакомиться с интерпретациями литературного произведения в других областях искусства: живописи, графике, архитектуре, музыке.

Одним из преимуществ использования информационных технологий для меня является переакцентирование с вербальных методов обучения на методы поисковой и творческой деятельности. Использование образовательной информации, размещенной на дисках, не является заменой учебникам или его новым вариантом. Оно создает основу для организации самостоятельной деятельности школьников по анализу и обобщению материала при широком использовании индивидуальных и групповых форм организации учебного процесса. Использование образовательной медиатеки позволяет мне представить обширный и самый разнообразный материал, выбрать последовательность знакомства с предлагаемой информацией и степень глубины этого знакомства, «извлечь» любой материал и использовать его в самостоятельных работах учеников, озвучить любой текст.

Информационные технологии я пытаюсь использовать на всех типах уроков:

• изучение новых знаний и формирование новых умений;

• практического применения знаний, умений;

• обобщения и систематизации изученного;

• контроля и коррекции знаний, умений;

• комбинированные (смешанные)

Неотъемлемой частью эффективного образования в области русского языка и литературы должна стать исследовательская работа обучающихся. Так как при использовании объяснительно-иллюстративного подхода, задача ученика сводится к запоминанию и воспроизведению знаний или усвоению того или иного действия путем тренировки, а при исследовательском подходе ученик получает знания о предметах и явлениях и устанавливает пути их изучения в ходе самостоятельного исследования. Он “открывает” знания или действия, подлежащие усвоению, путем решения задач, выдвинутых учителем или самостоятельно сформулированным. В результате у школьников появляется потребность в новых знаниях. При использовании исследовательского подхода я направляю деятельность обучающихся на творческое усвоение научных знаний и овладения методами научного познания. Сущность подхода состоит в постановке проблемы и самостоятельном поиске путем её решения школьниками.

Тематика и характер исследовательских работ учеников обычно бывают различными. Например: «Особенности русских пословиц и поговорок», «Капканы орфографии», «Что за прелесть эти сказки», «Секреты рекламы», «Имеет ли право на жизнь теория Раскольникова?» и другие. Интерес ребят к исследованию всегда тем выше, чем актуальнее их работа и чем более практическое значение она имеет.

Стараюсь, чтобы каждый поиск, включал в себя элемент новизны. Главное - не увлечение новыми проблемами, а доказательность выводов, результативность исследований. Развитие творческой активности школьника в значительной степени зависит от самостоятельности его поисковой деятельности. Знания, приобретенные в результате собственного поиска, становятся средством обогащения творческого опыта ученика, основой для получения новых знаний. Развитие познавательной самостоятельности требует не только усвоение знаний и способов действия, но и воспитания глубокой внутренней потребности в познании, формирования на этой основе социально значимых мотивов учения, образования.

Я считаю, что исследовательская работа имеет огромное значение, так как:

• способствует более глубокому и прочному усвоению знаний по учебным предметам;

• вырабатывает умения и навыки самостоятельной работы обучающихся;

• формирует умения применять теоретические знания в решении конкретных практических задач;

• развивает личностные качества ученика;

• влияет на выбор будущей профессии учеников.

Я заметила, что использование исследовательского метода изменяет позицию школьников, которые перестают быть простыми исследователями, а становятся творческими участниками учебного процесса. Основу такой его организации составляет совокупность методов и приемов обучения, способствующих активизации познавательной деятельности: индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский метод (приемы и средства стимулирования учения), а также общедидактические приемы (анализ и установление причинно – следственных связей; сравнение, обобщение и конкретизация; выдвижение гипотез; перенос знаний в новую ситуацию; поиск аналога для нового варианта решения проблемы, доказательство и опровержение гипотезы; планирование исследования; оформление результатов исследования). Их реализации способствуют учебные ситуации, которые предполагают выполнение заданий повышенной трудности, требующих от учеников чтения дополнительной литературы, научных источников, проведения теоретического или практического исследования. Часто предлагаю обучающимся ситуации свободного выбора заданий как творческого, так и репродуктивного характера, пробуждать их к нескольким способам решения проблемы, к самопроверке, анализу, оценке собственных работ. Исследовательская работа помогает мне нацелить школьников на выработку навыков применения методов научного познания при изучении вопросов, выходящих за рамки учебных программ. Она ставит ученика в роль исследователя, учит правилам научного поиска. Именно в этом виде деятельности проявляются индивидуальные качества личности обучающихся: оригинальность мышления, творческие способности, одаренность.

Необходимо создавать стимулы для плодотворной работы, для учения с увлечением, таковым может быть интересная форма урока. Среди нестандартных уроков я отдаю предпочтение деловым играм, пресс-конференциям, творческим отчетам, соревнованиям, конкурсам, театрализованным фантазиям, диалогам, где можно использовать информационные технологии, методики диалогового общения. «Игра – путь детей к познанию мира», - писал А.М.Горький. Игра обогащает знания, способствует проявлению способностей и наклонностей, совершенствуя их. Иначе говоря, игровые формы и методы активного обучения приносят детям удовольствие от процесса познания, ведь это реализация модельного метода обучения, который обеспечивает достижение важнейших образовательных целей:

• стимулирование мотивации и интереса в области предмета изучения;

• поддержание и усиление значения полученной ранее информации в другой форме, например: фактов, образа, расширенного осознания различных возможностей и проблем;

• развитие навыков критического мышления и анализа; принятия решений; взаимодействия, коммуникации; конкретных умений (обобщение информации, подготовка рефератов и др.); готовности к специальной работе в будущем (поиск работы, руководство группой, работа в непредвиденных условиях);

• изменение установок: социальных ценностей (конкуренция и сотрудничество); восприятия (эмпатия) интересов других участников, социальных ролей;

• саморазвитие и развитие благодаря другим участникам: оценка преподавателем тех же умений участника; осознание уровня собственной образованности, приобретение навыков, потребовавшихся в игре, лидерских качеств.

С помощью игры стараюсь снять психологическое утомление; иногда использую её для мобилизации умственных усилий учащихся, для развития у них организаторских способностей, создания обстановки радости на уроке.

Так как для участия в игре не требуется репетиций, то не теряется новизна предстоящей игровой деятельности, что является источником постоянного интереса к происходящим событиям. А.С.Макаренко сказал: «У ребёнка есть страсть к игре, её надо удовлетворять».

На уроках литературы сложно обойтись без межпредметных связей (театр, живопись, музыка, русский язык, киноискусство, история, география, археология и т.д.). По мнению В.Г. Маранцмана, "включение смежных искусств в изучение литературного произведения помогает нам управлять потоком ассоциаций, стимулировать возникновение определенных представлений в сознании читателя. При этом у ученика не складывается ощущения того, что представление ему навязано. Оно возникло само собой. И эта свобода его появления придает возникшему образу личностный характер. Таким образом, смежные искусства могут усилить сопереживание, субъективную сторону разбора". Они привлекают внимание, создают разрядку, пробуждают интерес. В своей практике на уроках литературы я отдаю предпочтение методу эвристической беседы с привлечением текста произведения как наиболее эффективному методу для усвоения новых знаний. Обязательно учитываю возможность повторения изученного ранее. В процессе такой беседы, опираясь на полученные ранее знания, через промежуточные выводы обучающиеся приходят к осознанию идеи произведения, какого-либо литературоведческого понятия. Также беседа позволяет заложить основы анализа текста, закрепить знания литературоведческих терминов, способствовать пробуждению положительных качеств у школьников. Проблемы активизации познавательной деятельности обучающихся, расширения основ культуры речи, формирования лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций побудили меня искать более эффективные и рациональные пути контроля знаний учеников, способствующих формированию осознанных изменений навыков самостоятельности мышления, познавательной активности.

Чтобы сделать процесс контроля и закрепления знаний более эффективным и облегчить свою работу, я применяю проверочные раздаточные карточки. В основе карточек - принцип постепенного усложнения материала. Карточки позволяют использовать их способности и возможности, разный уровень подготовленности.

С проверочными карточками можно работать на любой стадии урока. Они позволяют мне экономить время на уроке и охватить опросом большое количество школьников. Проверочные карточки могут быть разными по виду и форме и содержанию. В зависимости от критерия проверки знаний проверочные карточки могут быть:

• репродуктивные, (воспроизводящие), т.е. от обучающихся требуется узнать и воспроизвести учебный материал: описать, рассказать, сделать по образцу;

• сравнительные - направленные на отработку навыков сравнения фактов, событий, объектов. Обучающиеся развивают логическое мышление, проверяется качество знаний;

• логически-поисковые – эти задания позволяют дать анализ фактов, событий, понятий учебного материала, путем рассуждений и размышлений дать правильный ответ;

• ассоциативно-сравнительные – предполагают активную самостоятельную умственную деятельность обучающихся, развивают воображение, инициативу, закрепляют умение оперировать полученными знаниями, формируют оценочные суждения;

• обобщающие – предусматривают умение выявлять причинно-следственные связи между событиями, умение делать выводы, обобщения на основе фактического материала. Эти задания развивают логическое мышление, и повышает познавательную активность обучающихся.

Используя карточки дифференцированного контроля знаний школьников на уроках русского языка и литературы, я стараюсь добиваться:

• повышения общего уровня обученности ученика; развития интеллектуальных способностей, особенностей психического развития (памяти, мышления, познавательной активности);

• развития индивидуальных особенностей ученика (склонность к гуманитарным дисциплинам, эмоциональность, рациональность мышления);

• формирования потребности ученика в постоянном творческом поиске.

Как показывает опыт, целесообразно использовать карточки дифференцированного контроля знаний на уроках обобщения и систематизации материала по русскому языку, культуре речи, литературе как за весь школьный курс, так и при изучении различных разделов. Методика практического использования карточек данного типа предполагает работу с текстом и его интерпретацией, одновременно преследуя цели закрепления орфографических и пунктуационных навыков письма; анализ художественных произведений и проверку знаний по общей характеристике творчества писателей и поэтов и их биографии.

Подводя итог сказанному, можно с уверенностью сказать, что одной из основных целей, стоящих передо мной как учителем, является создание условий для проявления познавательной активности учеников. А средствами достижения этой цели считаю:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть личный опыт обучающихся;

• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

• стимулирование школьников к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;

• оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

• поощрение стремления ученика находить свой способ выполнения задания, анализировать способы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные

• создание ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

И только взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, и педагогов, и школьников, может привести к обоюдному изменению в структуре личности, в поведении, деятельности, взаимоотношениях и, конечно, результату учебного процесса. В качестве вывода необходимо подчеркнуть, что сотрудничество учителя и ученика приводит к развитию обеих сторон и к эволюции педагогической системы в целом.

7. Уровни активности ученика, воспитанника.

Уровни познавательной активности

Первый уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

1.3 Принципы активизации познавательной деятельности учащихся.

При выборе тех или иных методов обучения необходимо прежде всего стремится к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося.

Если необходимо не только понять и запомнить, но и практически овладеть знаниями, то естественно, что познавательная деятельность учащегося не может не сводится только к слушанию, восприятию и фиксации учебного материала. Вновь полученные знания он пробует тут же мысленно применить, прикладывая к собственной практике и формируя, таким образом, новый образ профессиональной деятельности. И чем активнее протекает этот мыслительный и практический учебно-познавательный процесс, тем продуктивнее его результат. У учащегося начинают более устойчиво формироваться новые убеждения и конечно же пополняется профессиональный багаж учащегося. Вот почему активизация учебно-познавательной деятельности в учебном процессе имеет столь важное значение.

8. Типы педагогического процесса, их сравнительная характеристика.

тип направлен на воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека.

В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.

Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, но под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно.

Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности. Не может быть колебаний, писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых. При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

? По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

? По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умении, навыков по предметам ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

? По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и - групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет и проникающие технологии.