1. Педагогічні здібності викладача університету. Діяльність викладача є полі-функціональною і має комплексний характер. У спілкуванні з студентами він вирішує навчаючі, виховні, організаційні і дослідницькі завдання. Для цього йому необхідно розвивати свої педагогічні здібності.

С. Д. Смирнов виділяє наступні види:

Гностичні

конструктивні;

організаційні;

комунікативні [8, с. 279]

Гностичні здібності - це система знань і умінь викладача, які складають основу його професійної діяльності. Окрім основних спеціальних знань до них належить світогляд і культурний рівень.

Робота зі студентами потребує значних зусиль у сфері внутрішнього розвитку. Викладач повинен орієнтуватися на сучасний стан культури, бути цікавою всебічно розвиненою особистістю. Не зупинятися на досягнутому і своїм прикладом спонукати духовне зростання студентів.

Опитування, проведені на базі Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя свідчать, що високого рівня професійних знань не досить для володіння аудиторією. Значний вплив має загальний розвиток особистості викладача, його вміння пов'язувати матеріал із сьогоденням, із власним досвідом; незалежність поглядів, розуміння інтересів молоді і т. д. Чим ширший світогляд і коло інтересів, тим простіше налагодити контакт з аудиторією.

На наш погляд, окремо слід виділити проблему психолого-педагогічної освіти викладачів. Часом брак елементарних навичок погіршує сприйняття викладача студентами і значно знижує продуктивність їх співпраці. Тому доречним було б надання практичних порад не лише щодо окремих моментів педагогічної діяльності (лекцій, семінарів і т. п.), а й до налагодження спілкування взагалі.

Конструктивні здібності - це вміння організувати навчальний процес на належному рівні. Такі вимоги базуються на певному комплексі критеріїв, необхідних для проведення роботи зі студентами:

• варіювання стимуляції на засвоєння і сприйняття знань (наприклад, відмова від монологу у спілкуванні з аудиторією);

• установка на сприйняття: залучення нетрадиційного матеріалу, несподівані приклади, провокування самостійності шляхом "хибних" висновків і багато іншого;

• педагогічне грамотні висновки, які сприяють комплексному засвоєнню матеріалу;

• ефективне використання пауз, невербальних засобів комунікацій (міміки, жестів, погляду, система позитивних і негативних підкріплень)

• використання навідних питань, протиріч;

• питання на повторення, узагальнення матеріалу; питання, що встановлюють між-предметні зв'язки;

• проведення робіт, базованих на самостійному пошуку, обробці і систематизації матеріалу; творчі роботи і завдання, що стимулюють не лише професійний, а і особистісний ріст.

Орієнтація певної частини викладачів на монологічно-лекційний вид роботи склалася внаслідок не лише певного традиціоналізму. Нестача матеріалу, невідповідність опублікованого сучасним вимогам, нестача технічних ресурсів також не сприяють поліпшенню організації занять. Але навчити студента працювати самостійно досить важко, особливо коли неможливо ретельно і систематично перевіряти усіх. З іншого боку монологічно-лекційний вид потребує менше зусиль при підготовці і "убезпечує" викладача від "сюрпризів" з боку студентів.

Організаційні здібності - це вміння педагога оптимальним чином здійснити часову організацію роботи. Цей вид здібностей базується на змісті попередніх. Організація роботи залежить від того, як добре викладач володіє матеріалом і чи зможе він правильно розрахувати час, потрібний на його засвоєння. Обмеженість у кількості годин вимагає раціонального підходу до планування лекційних і практичних занять, самостійної роботи студентів і перевірки її результатів. Організаційні здібності впливають не лише на професійну діяльність викладача. Від них залежить, як він організовує власний час: скільки виділяє на підготовку, на власну наукову роботу і, зрештою, скільки залишиться вільного часу. Від цього залежить якість викладання і настрій, з яким педагог спілкується з аудиторією. Якщо часова організація вдала, то матеріал буде вивчено і залишиться час на міжособистісне спілкування. У протилежному випадку викладач може бути втомленим, роздратованим, що негативно позначиться на якості роботи.

А. А. Леонтьєв зазначає: через природні причини організаційні здібності знижуються з віком [5, с. 165]. Молодим викладачам простіше спланувати роботу, у них більше сил для реалізації поставлених завдань. Проте старше покоління компенсує ці моменти за рахунок досвіду і звички працювати організовано (якщо, звісно, такі звички виробилися у процесі викладацької діяльності).

Комунікативні здібності - це не лише знання психології студента, а й вміння їх використати для налагодження продуктивного спілкування, інтерес до окремих особистостей. Розвиток комунікативних здібностей залежить, по-перше, від особистісних якостей викладача: наскільки він відкритий для спілкування, як ставиться до власної роботи і до людей взагалі. По-друге, від його вміння практично застосувати знання, використати попередній досвід, побачити власні недоліки і працювати над ними. Із комунікативними здібностями пов'язана проблема педагогічного спілкування [3, с. 94]. Труднощі, що виникають під час роботи, мають дуже різноманітний характер:

етносоціокультурні проблеми. Належність до різних націй, релігій, соціальних груп обов'язково впливає на спілкування. Інколи абсолютно різне ставлення до окремих моментів і відповідна реакція на них не просто ускладнюють відносини, а й призводять до конфліктів;

статусно-позиційно-рольові труднощі (залежать від того, чи співпадають бачення власного статусу і статусу партнерів у викладача і студентів). Наприклад, чи дотримуються студенти вимог, поставлених педагогом;

вікові труднощі. Різниця між поколіннями завжди залишатиметься, але проблемною вона стане у випадку негативного акценту реалізації ("У наш час так себе не поводили, не вчилися!" і т. д.). З іншого боку, молодих викладачів часом сприймають як рівних і ставляться відповідно;

індивідуально-психологічні проблеми: типові невідповідності особистостей, характерів, темпераментів, пізнавальних процесів тощо;

Певні психологічні якості педагога можуть викликати негативні моменти у процесі роботи:

неспівпадання установок; негативна установка на аудиторію;страх перед аудиторією; відсутність контакту (автономність) у проведенні занять; звуження функції спілкування до передачі фактичного матеріалу;страх помилок, немотивоване наслідування старших, більш досвідчених чи успішних колег.

А. А. Реан та Я. А. Коломенський рекомендують наступні умови успішного педагогічного спілкування: - мова викладача повинна бути доступною аудиторії; - максимально демонструвати форми спільності (спільні інтереси, цілі, задачі, точки зору); - щирий інтерес до проблем аудиторії; - іноді доречна вербалізація емоційного стану; - активне вислуховування; - уникання "позиції зверхності"; - не переносити негативну оцінку діяльності на особистість і навпаки [6, с. 150 ].

Успішна викладацька діяльність можлива лише за постійного розвитку педагогічних здібностей і критичного підходу до власної діяльності.

Оптимальне співвідношення здібностей

Різне поєднання педагогічних здібностей зумовлює унікальність особистості викладача, проте існує певна типологія залежно від домінування певної функції (навчаючої, виховної, організаційної чи дослідницької) у професійній діяльності.

Дуже важливим є поєднання наукової і педагогічної роботи. За таких умов збагачується внутрішній світ викладача, розширюється його творчий потенціал, зростає рівень знань. Педагогічна діяльність спонукає до узагальнення, систематизації матеріалу, формування нових ідей, висновків, виявляє додаткові питання ї нові гіпотези.

Науковий пошук, у свою чергу, сприяє більш ранньому досягненню професійної майстерності.

Приблизно у 2/5 викладачів домінує педагогічна спрямованість, у 1/5 - дослідницька діяльність, близько 1/3 має однакові співвідношення [9, с. 69].

Можливість такого поєднання є перевагою викладацької діяльності. У порівнянні з працівниками науково-дослідних організацій та вчителями шкіл педагоги вищих навчальних закладів швидше здобувають певні наукові степені. Педагогічна діяльність органічно доповнює наукову, а наукова сприяє вдосконаленню педагогічної.

Педагогічні здібності. Сукупність психічних особ­ливостей вчителя, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення. Головною здібністю, що об'єднує всі інші, є толерант­ність, чутливість до людини, до особистості, яка форму­ється. З нею тісно взаємодіють комунікативність (потре­ба у спілкуванні, здатність легко налагоджувати контак­ти, викликати позитивні емоції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування); перцептивні здіб­ності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину, її психо­логічний стан за зовнішніми ознаками); динамізм осо­бистості (здатність активно впливати на іншу особистість); емоційна стабільність (володіння собою, самоконтроль, саморегуляція); оптимістичне прогнозування (передбачен­ня розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній); креативність (здатність до творчості, генерування нових ідей, уникнення традиційних схем, оперативного розв'язання проблемних ситуацій); впливовість (здатність вплинути на психічний і моральний світ дітей в певному напрямі, зближуватися з ними, здобувати довіру, любов і повагу, глибоко проникати у їхній внутрішній світ, конструювати, проектувати його).

2. Проаналізувати зв»язки педагогіки вищої освіти з іншими науковими предметами. Зв'язок педагогіки з іншими науками відбувається в різних напрямах. По-перше, це спільність об'єктів (по­нять, закономірностей, концепцій, предметів, процесів, критеріїв, методів). По-друге, взаємодія, взаємовплив, вза­ємопроникнення, інтеграція педагогіки та інших наук. По-третє, педагогіка спирається на ідеї інших наук (люди­на формується у діяльності — з філософії); використовує методи дослідження інших наук (анкетування — із соці­ології), результати досліджень інших наук (насамперед психології); проводить дослідження спільно з іншими нау­ками; дає замовлення іншим наукам на дослідження пев­них явищ.

Велике значення для розвитку педагогіки мають її зв'язки з іншими науками: філософією, психологією, фізіологією людини, генетикою, етнографією, математикою та ін. Зміцнюючи і удосконалюючи ці зв'язки, педагогіка запозичує й інтерпретує відповідно до предмета свого дослідження ідеї інших наук, які допомагають глибше проникнути в суть виховання і розробляти його теоретичні основи. Зв'язок педагогіки з філософією є найбільш тривалим і продуктивним. Філософські ідеї продукували педагогічні концепції і теорії, визначали перспективу педагогічного пошуку і слугували її методологічною основою. Методологічна функція філософії стосовно педагогіки є сьогодні загальновизнаною. Це зумовлено самою суттю філософського знання. За-своєю природою воно є світоглядним і таким, що відповідає завданням осмислення місця людини в світі, які тривалий час вирішує людство. Від системи філософських поглядів (екзистенціальних, прагматичних, неопозитивістських, матеріалістичних та інших), яких дотримуються дослідники педагогіки, залежить напрям педагогічного пошуку, визначення суті, цілей і технологій освітнього процесу.

На основі знань з анатомії та фізіології про будову і життєдіяльність людського організму як єдиного цілого, про морфологічні і функціональні закономірності й особливості вікового розвитку нервової, кістково-м'язової, ендокринної, серцево-судинної, дихальної та інших систем організму, деяких органів тіла, тканин і клітин, педагогіка розробляє умови раціональної організації педагогічного процесу, правильного режиму навчання, виховання, освіти, зміст і методи фізичного, трудового виховання та ін. Вчення І.П. Павлова про вищу нервову діяльність озброює педагогіку розумінням фізіологічних механізмів засвоєння знань, формування умінь, навичок, звичок, допомагає науково обґрунтувати умови і способи навчально-виховної діяльності.

На основі знань з генетики про залежність спадковості дитини від її генотипу, досить складну природу генетичної мутації, функціонально-спрямовану дію генів і хромосом, високу пластичність дитячого організму педагогіка критично переоцінює чимало сталих положень про закономірності людського розвитку, намагається обґрунтувати оптимальні умови для всебічного розвитку кожної дитини, формування її особистості.

Особливе значення для педагогіки має її зв'язок з психологією. Спираючись на знання закономірностей і механізмів психічного розвитку людини, її особистісного формування, психологічних зв'язків і залежностей, характерних для педагогічного процесу, педагогіка обґрунтовує ефективні шляхи і способи, які призводять до бажаних змін у внутрішньому світі й поведінці людини. Кожний розділ педагогіки знаходить опору у відповідному розділі психології: дидактика, наприклад, опирається на теорію пізнавальних процесів і розумового розвитку; теорія виховання базується на психології особистості, теорія управління навчальним закладом — на психології управління. Інтеграція наук призвела до виникнення суміжних галузей - педагогічної психології і психопедагогіки.

Для всебічного наукового обґрунтування педагогічного процесу педагогіка використовує здобутки історії і літератури, географії й антропології, медицини та екології, економіки й археології, кібернетики, математики та інших наук.

Пройшовши довгий шлях розвитку, педагогіка перетворилася сьогодні в розгалужену систему педагогічних наук. Загальна педагогіка — базова наукова дисципліна, яка вивчає основні закономірності процесу спрямованого особистісного розвитку, розробляє загальні основи педагогічного процесу у навчальних закладах усіх типів. Вона складається з чотирьох розділів: загальні засади педагогіки, теорія навчання (дидактика), теорія виховання, теорія управління навчальним закладом. Щодо поділу педагогічних наук за галузями, то їх нараховується близько двадцяти. Це самостійні науки, що мають свій предмет, методи дослідження, понятійно-категорійний апарат. Вони спираються певною мірою на структуру та принципи загальної педагогіки і є «дочірними» науками. Такою є: вікова педагогіка - дошкільна, шкільна педагогіка, педагогіка дорослих, що вивчає вікові аспекти навчання і виховання, які визначають специфіку навчально-виховної роботи з певними віковими групами. Вікова педагогіка охоплює всю систему загальної середньої освіти: різні типи загальноосвітніх шкіл, професійно-технічні училища, середні спеціальні навчальні заклади, вечірні (змінні, заочні) школи; корекційна педагогіка - спеціальна наука, що досліджує навчання і виховання дітей з певними вадами: сурдопедагогіка (навчання і виховання глухонімих, глухих та туговухих дітей), тифлопедагогіка (навчання і виховання сліпих та слабкозорих дітей), олігофренопедагогіка (навчання і виховання розумово відсталих дітей), логопедія (навчання і виховання дітей з порушенням мовлення), виправно-трудова педагогіка (перевиховання неповнолітніх і дорослих злочинців); окремі методики - предметні дидактики, які досліджують специфіку застосування загальних закономірностей навчання до викладання окремих навчальних предметів у закладах освіти всіх типів; історія педагогіки і освіти - наука, що вивчає розвиток педагогічних ідей і освітньої практики видатними вітчизняними і зарубіжними педагогами в різні історичні епохи; галузева педагогіка (вищої школи, військова, медична, інженерна, спортивна, виробнича і под.) - вивчає галузеві аспекти освіти, які визначають специфіку навчально-виховного процесу в тих чи інших умовах, розкриває його закономірності; порівняльна педагогіка - наука про порівняння систем народної освіти в різних країнах (порівняно з вітчизняною); соціальна педагогіка - наука, яка вивчає вплив на педагогічний процес конкретних соціальних інститутів: сім'ї, школи, підліткового чи молодіжного об'єднання, закладів культури, спорту тощо; розглядає особистість як фокус системи соціально-педагогічного впливу, як об'єкт і суб'єкт соціальних відносин.

3. Система вищої освіти у Франції

На відміну від Великобританії і Сполучених штатів Америки уні­верситети Франції не знаходяться на вершині освітньої піраміди. Лі­дерські позиції тут займають великі школи (grand l'еcole), що забезпе­чують підготовку спеціалістів для сфери бізнесу, державного управлін­ня та інженерії. Вони надають високий рівень освіти і до вступних іспи­тів до цих закладів допускають лише тих, хто успішно завершив пер­ший освітній курс в університеті.

Керівництво вищою освітою у Франції здійснюється міністром національної освіти через посередництво національної ради вищої освіти і наукових досліджень. В економічних районах (які, як правило, співпадають з академіями чи, по-іншому, навчальними округами) діють районні ради вищої освіти та наукових досліджень, які очолюють рек­тори - голови рад місцевих університетів. На чолі університету стоїть президент, що обирається на п'ять років; дуже часто президент найбі­льшого в регіоні університету є одночасно ректором академії (навча­льного округу). Майже всі вищі навчальні заклади Франції є державни­ми і фінансуються урядом. Щоправда, офіційні документи утверджують так звану "обмежену фінансову автономію" університетів (V розділ "Закону про орієнтацію вищої освіти"). Інакше кажучи, університет са­мостійно (через раду) розпоряджається засобами, що виділяє для ньо­го держава. Проте контроль залишається за останньою; крім того, інші аспекти "університетської автономії", які вказуються у законі, серйозно обмежені, тобто вплив держави на академічну свободу є досить знач­ним.

Приватні ВНЗ Франції – це п'ять католицьких університетів, при­близно % від загальної кількості (120) великих шкіл, що підпорядкову­ються промисловим компаніям і церкві. У приватних ВНЗ навчається менше 10% французьких студентів.

У наш час у Франції є 26 академій (навчальних округів), більше 50 університетів і так званих університетських центрів на правах уні­верситетів. У Парижі таких центрів – 13, Греноблі – 3, Тулузі – З, Страсбурзі – 3 і т.д.

У Франції основною адміністративною одиницею є навчально-дослідне об'єднання, що має автономію у межах університету. Ці об'єднання створені для розв'язання основної задачі – адміністративно і практично пов'язати воєдино навчальний процес і наукові досліджен­ня, оскільки раніше факультети перетворювалися у навчальні підроз­діли, що не займаються дослідженнями. При цьому у всіх офіційних документах і численних статтях підкреслюється полідисциплінарний характер університетів. Йдеться про те, що в кожному університеті викладається багато дисциплін, але є необхідність тісної координації навчально-дослідних об'єднань для розв'язання комплексних наукових задач і здійснення комплексної (міждисциплінарної) підготовки студен­тів. Традиційні факультети, зовсім відокремлені один від одного, такої можливості не надають. Згадаємо, що в США теж практикується між­дисциплінарна підготовка студентів. Зрештою це пов'язано з більшим втіленням в наукову практику методології системного підходу, що пе­редбачає комплексні міждисциплінарні дослідження.

Крім університетів, французька система вищої освіти включає великі школи і великі заклади вищої освіти. Створення цих шкіл у XIX ст. було пов'язане з необхідністю готувати кадри більш вузької спеціа­лізації, ніж університетські заклади, які до 1795р. були єдиним типом вищих навчальних закладів у Франції. В наш час переважна частина великих шкіл підпорядковується міністерству народної освіти. Серед великих шкіл можна виділити, зокрема, п'ять нормальних шкіл, які го­тують учителів для системи середньої освіти, школу хартій, школу ми­стецтв і ремесел, різні види інженерної школи. Університети готують дипломованих спеціалістів більш широкого профілю, великі школи – більш вузького.

Великі заклади вищої освіти є дослідницькими центрами і центрами по розповсюдженню наукових знань. Як правило, у них про­фесори викладають лекції за вільними програмами, орієнтованими на їх власні наукові інтереси. Замість студентів ці школи відвідують слухачі, які отримують після навчання не офіційні дипломи, а лише посві­дчення про те, що вони прослухали ті чи інші курси. Деякі великі заклади (наприклад, Французький коледж, Національний музей природ­ничої історії (природи), обсерваторія фізики земної кулі та ін.) приваб­люють досить відомих вчених, користуються великим науковим авто­ритетом, проте не є вищими навчальними закладами у звичайному розумінні. Отже, основна маса студентів навчається в університетах.

Для вступу в університет абітурієнт повинен мати ступінь бака­лавра. На відміну від США, Англії бакалавр у Франції – це випускник ліцею, повної школи, що склав екзамен за одним із профілів: гуманіта­рним, природничим, технічним. Екзамен на бакалавра є випускним у ліцеї і вступним до університету (але не іншого вищого навчального закладу). Без екзамену приймають до університету тільки з урахуван­ням того профілю, з якого був складений екзамен. Зазвичай прово­диться співбесіда, проте вирішальне значення має диплом бакалавра. Оскільки у Франції диплом бакалавра отримують 10% випускників французьких шкіл, то вступні екзамени до університету передбачені для тих, хто такого диплома не має. Ці можливості були розширені "Законом про орієнтацію вищої освіти", а також у такому документі, як "Вища освіта", де передбачено перелік посвідчень, які замінюють дип­лом бакалавра. 8% дітей трудящих навчаються в університетах. За даними ЮНЕСКО, 30% французьких студентів отримують стипендію; її розмірі, залежать від прибутку сім'ї, успішності студента, курсу навчан­ня. Частина студентів має повернути стипендію після закінчення вищо­го навчального закладу. Вступники не мають бути старші, аніж 24 або 20 років, і повинні мати стаж роботи два роки. Один з екзаменів носить характер співбесіди, під час якого спеціальна група викладачів (журі) у вільній формі, без часу на підготовку, задає питання про освіту, попе­редню діяльність з метою перевірки знань і здібностей. Залежно від результатів усних екзаменів абітурієнт допускається до письмових. їх кількість, тривалість і зміст визначаються президентом університету; дуже часто вимагається написати твір, або дати аналіз тексту. Залеж­но від того, на яке відділення вступає абітурієнт, від нього вимагається складання іспиту відповідно з історії, іноземної мови, географії, мате­матики, фізики чи хімії на рівні бакалавра. Кількість екзаменів не пере­вищує трьох-чотирьох. Інший характер мають правила вступу до вели­ких шкіл. Практично конкурс у великі школи складає 8-10 осіб на місце, в той час як до університету – мінімальний. Великі школи готують до певної професії.

Вчителів і викладачів готують переважно державні навчальні за­клади. Тут існують дві системи педагогічної освіти: учителів початкових шкіл і викладачів середніх навчальних закладів.

Базова педагогічна освіта вчителя початкової школи має дволанкову структуру: два роки в університеті, а потім два роки у нормальній школі. Кожна з ланок діє автономно, але між ними існують органічні зв'язки. Так, при вивченні курсу «Вступ до професії вчителя» студенти слухають лекції університетських професорів і проходять педагогічну практику під керівництвом викладачів нормальної школи.

Майбутній учитель початкової школи має пройти перший дворіч­ний цикл університетської освіти, під час якого вивчаються загально-академічні дисципліни і спеціальний педагогічний курс. Далі, навчаю­чись у нормальній школі, студент засвоює навчальний план, що скла­дається з чотирьох блоків: загальне педагогічне навчання; предметна підготовка й ознайомлення з педагогічними технологіями; підготовка до адміністративно-виховної діяльності; курси на вибір. На педагогічну шкільну практику в університеті приділяється три тижні, час перебу­вання в нормальній школі – двадцять тижнів. До останньої входить самостійна робота у базовому початковому навчальному закладі про­тягом випускного семестру.

Перші спеціальні вищі навчальні заклади для викладачів середньої школи з'явилися на початку 90-х років. Однак більшість викладачів для коледжів і ліцеїв продовжують готувати в два етапи: перший – одержан­ня університетської освіти, другий – навчання після університету. В уні­верситеті майбутній викладач середньої школи фактично не стикається з педагогічною освітою; це здійснюється в регіональних центрах підготовки викладачів. Тут слухачі спеціалізуються у викладанні двох-трьох шкільних дисциплін, освоюють педагогічні науки, стажуються у коледжі і ліцеях.

В умовах переходу до єдиного типу навчальних педагогічних за­кладів для шкіл всіх ступенів – дворічних інститутів підготовки вчителів на базі трирічної університетської освіти – у Франції йде активний про­цес оновлення змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкової школи в контексті сучасних концепцій педагогічної освіти, нових підходів до навчальних планів і програм. Одними з пер­ших ознак цього оновлення можна вважати введення в психолого-педагогічну підготовку всіх майбутніх вчителів (початкової і середньої школи) обов'язкового для вивчення курсу "Європейський вимір".

Прийняття "Закону про орієнтації" (1989р.) фактично розпочався злиттям двох структур підготовки вчителів і створення єдиного вищого пе­дагогічного навчального закладу, єдиного типу для шкіл всіх ступенів - від дитячих садків до ліцеїв - інститутів підготовки вчителів. Вони стануть вищими професійними навчальними закладами з дворічним терміном навчання на базі трирічної університетської підготовки. Суттєвою характери­стикою цього навчального закладу для вчителів є його дослівна назва - "університетський інститут підготовки викладачів" (lnstituts Universitaires de Formation des Maitres – JUFM). Такі навчальні заклади організовуються у кожному із 26 навчальних округів країни. Всі інші педагогічні навчальні за­клади будуть поступово ліквідовувати.