Билет 13

1. Память: понятие, основные виды, процессы и механизмы. Индивидуальные особенности памяти и ее развитие.

2. История становления педагогической психологии.

3. Социальное поведение личности и его регуляция. Структура социального поведения.

1. Память: понятие, основные виды, процессы и механизмы. Индивидуальные особенности памяти и ее развитие.

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта. Следовательно функции (процессы): запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.

Память обеспечивает единство и целостность человеч-кой личности. Память обладает длительностью, емкостью.

Классификация памяти:

1. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности.

1.1. Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем (служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, навыков ходьбы, письма и т. д.);

1.2. Эмоциональная память - это память на чувства. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавшие в прошлом отрицательные переживания.

1.3.Образная память - это память на представление, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Иногда встречаются люди, обладающие так называемой эйдической памятью. Эйдические образы или наглядные образы памяти - это результат возбуждения органов чувств внешними раздражителями. Эйдические образы похожи на представление тем, что возникает в отсутствии предмета, но характерные такой детализированной наглядностью, которая совершенно не доступна обычному представлению;

1.4. Словесно - логическая память - содержанием являются наши мысли. Этой памяти принадлежит ведущая роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения.

2.По характеру целей деятельности.

2.1. Непроизвольная память - запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что - то запомнить или припомнить;

2.2. Произвольная память - когда мы ставим цель что-то запомнить (дает возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо).

З. По продолжительности закрепления и сохранения материала.

3.1. Оперативная память - это память, рассчитанная на хранение информации в течение определенного заранее заданного срока. Занимает промежуток положение между кратковременной и долговременной памятью;

3.2. Мгновенная (иконическая) - связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации (от 0,1 до 0,5 секунды). Это память - образ.

3.3. Кратковременная память - краткое сохранение после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением;

3.4. Долговременная память - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилие воли;

3.5. Генетическая память - память, которая храниться в генотипе, передается, и воспроизводиться по наследству. Основной биологический механизм запоминания информации - мутации и связанные с ним изменения генных структур.

Объем - количество материала, которым можно правильно воспользоваться непосредственно после однократного его восприятия.

Непроизвольное запоминание более продуктивно у детей дошк возраста и млад. школьного возраста, постепенно теряет преимущество у учащ-ся ср. классов и у взрослых, а произволь-ное запоминание стан-ся более продуктивным. Это объясня-ется сложными связями между познавательными и мнемичес-кими (специальными) действиями в пр-се их формирования. 3 способа запоминания: частичный (менее рациональный), целостный, комбинированный (рациональный). Запоминание должно быть осознано, активно, иначе это приведет к механи-ческому заучиванию. Экспериментальное обучение показало, что программный материал. организованный в специальной системе задач приводит к тому, что в соответствующей деят-ти ученика материал с необходимостью повторяется каждый раз на новом уровне. Это свидетельствует о том, что знания запоминаются без заучивания. Типы: наглядно-образный, словесно-абстрактный, промежуточный.

2. История становления педагогической психологии.

Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.

Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я.А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Я. А. Коменский (1592–1670), И. Песталоцци (1746–1827), Ж.-Ж Руссо (1712–1778), И. Гербарт (1776–1841), А. Дистервег (1790–1866), К. Д. Ушин-ский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и др. Это период первых попыток научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью.

Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в.(выхода в свет труда П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. Начинает оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем.

В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А.П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С.Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фаз-ности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации.