47. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЭЛЕМЕНТАМИ СИНТАКСИСА И ПУНКТУАЦИИ

Работа над предложением

Формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения.

Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.

Лексикой родного языка учащиеся овладевают также на базе предложения. Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения. В контексте слово всегда однозначно (вне предложения, как известно, слово может иметь несколько значений).

В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:

1. Формирование грамматического понятия «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицы).

2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).

3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).

Все пять указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную форму для выражения своих мыслей. Так из потребности общения возникает необходимость более совершенного владения предложением.

Тема «Предложение» является сквозной. Она изучается в течение всех трех лет. Постоянно углубляются знания о признаках предложения. От элементарных представлений о предложении как единице речи, выражающей мысль, учащиеся переходят к изучению главных и второстепенных членов, связи слов в предложении, к изучению предложений с однородными членами.

Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонационная завершенность. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов.

Осознать учащимся предложение как целостную единицу речи невозможно, если они не в состоянии выделить главные члены. Именно подлежащее и сказуемое составляют структурную и смысловую основу предложения. Вот почему уже в букварный период, как показывают специальные исследования, целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами предложения (без терминов).

Наблюдая над главными членами предложения, учащиеся учатся четкому выражению своих мыслей, у них формируется умение делить поток речи на предложения. Для учащихся сам по себе ответ на вопрос: «Почему определенную группу слов можно назвать предложением?» — теснейшим образом связан с распознаванием главных членов, поскольку именно они составляют структурную основу предложения.

По мере изучения предложения уточняется представление о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляется знание учащихся о каждом члене предложения. Что представляют собой подлежащее и сказуемое? В каком отношении они находятся? Какова роль второстепенных членов?

В начальных классах учебный материал о предложении изучается таким образом, что в течение всего года работа над предложением пронизывает все другие темы, хотя в целом объем синтаксического материала, изучаемого в I—III классах, мал.

В I классе, согласно программе, учащиеся учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении и что о них говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных членов. Второй класс — это качественно новый этап работы над предложением. С эмпирического уровня владения предложением учащиеся поднимаются на уровень понятийный. Происходит это вследствие того, что учащиеся овладевают существенными признаками предложения, вводится определение главных членов, входят в практику термины подлежащее и сказуемое. Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. В предложении второклассники выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно — зависимое, а другое — главное, т. е. словосочетания. Узнают второклассники и о том, чем выражается грамматическая связь слов: окончанием и предлогом.

В III классе дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных членах.

Итак, ведущим при усвоении предложения является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения. Во-первых, младшие школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. В начальных классах второстепенные члены предложения не дифференцируются. Для усвоения предложения раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Особенно наглядно специфика второстепенных членов выступает в процессе распространения предложения. Например, учащимися записано предложение: Ласточки улетают. Для того чтобы мысль была выражена более полно, им предлагается включить в предложение слова, отвечающие на вопросы куда? и когда? Отвечая на эти вопросы, учащиеся наглядно убеждаются в том, какой член предложения распространяется, становится более точным.

Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в предложении относится к числу важнейших синтаксических и речевых умений. Словосочетание выделяется как компонент предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его существенных признаков. Сам термин «словосочетание» в учебник не включен, не дается и определения. Но практически младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания:

1. Словосочетание — это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. Например, в предложении Советские люди борются за мир два словосочетания: 1) советские люди; 2) борются за мир.

2. В словосочетании одно слово главное, а второе — зависимое. Главное — это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое — то, которое отвечает на вопрос. Например: (Какой?).

Пионерский лагерь раскинулся (г д е?) на берегу. Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетания, так как они по отношению друг к другу равноправны и взаимозависимы.

Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки. Используется система упражнений, которая направлена на то, чтобы учащиеся поняли сущность зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. Особенно эффективными являются следующие виды упражнений:

а) Распространение предложения.

Можно заранее указать, какой член предложения требуется распространить. Например, для анализа дано предложение Цветет черемуха. Выделяется подлежащее и сказуемое (основа предложения), ставятся вопросы: какое слово нужно включить в предложение, чтобы сказать о том, когда цветет черемуха? Каким членом предложения будет это слово? (Второстепенным.) От какого члена предложения оно будет зависеть? (От сказуемого. Цветет когда? в мае.) Включите в предложение еще одно слово, которое будет пояснять подлежащее. Какое предложение получилось? (В мае цветет душистая черемуха.)

б) Восстановление деформированного предложения. Восстановление предложения начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов «находятся» словосочетания. Например грачи, гнезда, на деревьях, вьют, высоких.

в) Деление сплошного текста на предложения. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания.

г) Анализ предложения и составление его схемы. При анализе предложения выделяются основа предложения, затем второстепенный член, поясняющий подлежащее, второстепенный член, поясняющий сказуемое, и второстепенный член, поясняющий другой второстепенный член предложения. Так постепенно устанавливаются словосочетания.

д) Составление предложений по данной учителем схеме или по вопросам, например: Где? Что делают? Кто?

е) Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры. Выделяются предложения, которые начинаются с подлежащего, со сказуемого, с второстепенного члена. Выясняется, почему такой порядок слов в предложении целесообразно использовать.

В целом работа над словосочетанием идет в двух аспектах: словосочетание в структуре предложения рассматривается как составная его часть; словосочетание рассматривается как распространенное название предмета, например: слово дорога и словосочетания железная дорога, лесная дорога, шоссейная дорога.

В I классе признаки подлежащего и сказуемого еще четко не осознаются учащимися. Грамматическое понятие раскрывается на эмпирическом уровне: не вводится определение понятия, не дается термин. Первоклассники лишь наблюдают над проявлением в предложении признаков, присущих подлежащему и сказуемому: в предложении о ком-либо или о чем-либо говорится, что-то говорится. Наблюдения создают конкретную языковую базу для обобщений более абстрактного характера. Во II классе направленность изучения подлежащего и сказуемого остается той же — функционально-семантической. Уровень изучения повышается и приближается к понятийному. Учащиеся вычленяют признаки подлежащего и сказуемого, словесно определяют их. Признаки соотносятся с наименованием понятия. На уроках как в I, так и во II классе широко использовалось задание, требующее вставить в предложение подходящее по смыслу слово и определить его синтаксические особенности. Такое задание выбрано не случайно. Оно по самой своей сущности стимулирует учащихся на абстрагирование особенностей подлежащего или сказуемого. Уровень, на котором выполняется задание учащимися I и II классов, различается разной степенью сложности (см. содержание заданий 3 и 2). В I классе дан вопрос, на который должно отвечать пропущенное слово, предшествующим заданием подсказан субъект мысли. Во II классе акцент делается на синтаксические признаки пропущенных слов. Кроме того, среди пропущенных слов есть не только главные члены, но и второстепенные (На грядках краснеют помидоры. Наливаются соком кочаны капусты и т. п.), т. е. усложняются условия дифференциации главных членов.

Приведенные уроки представляют собой начальный этап работы над главными членами предложения и подчеркивают важность преемственности в изучении такой «сквозной» темы, как «Предложение».

Ознакомление младших школьников с пунктуацией.

I—III классы — начальный этап обучения пунктуации, которая, как известно, представляет собой совокупность правил постановки знаков препинания. В начальных классах предметом изучения является постановка четырех знаков препинания: точки, вопросительного знака, восклицательного знака, запятой. Употребление последней ограничено простым предложением с однородными членами. Несмотря на то, что количество пунктуационных правил, изучаемых в начальных классах, незначительно и главным образом они «обслуживают» конец предложения, учителю необходимо в каждом классе систематически работать над пунктуацией, исходя из ее функции в речи и основ, на которых базируется постановка знаков препинания.

Основное назначение пунктуации, как это отмечается в лингвистической литературе,— «указывать на смысловое членение речи». Кроме того, знаки препинания, наряду с другими языковыми средствами, передают смысловые оттенки, свойственные отдельным частям высказывания, раскрывают «взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят» 2. Тем самым пунктуация способствует точной передаче и правильному восприятию мыслей. Например, постановка точки на конце предложения указывает на законченность предложения и его повествовательный тип по цели высказывания. Восклицательный знак в конце предложения также указывает на завершенность предложения и на отношение говорящего или пишущего к своему высказыванию.

При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель прежде всего показывает их роль, их назначение в письме иной речи. При этом обращается внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения, т. е. как для того, кто пишет, так и для того, кто читает написанное другим. (Элементарный прием ознакомления с ролью точки — чтение сплошного текста, не поделенного на предложения. Чтение и понимание такого текста затруднено.)

В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и интонационной основах. Все три основы между собой взаимодействуют. При постановке знаков препинания пишущий основывается прежде всего на смысле высказывания. Смысловая сторона речи обусловливает и структуру предложения. Поэтому, по всей вероятности, при обучении школьников пунктуации можно ориентировать их на единую семантико-синтаксическую основу, определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении. Вопросы обучения пунктуации младших школьников в настоящее время относятся к числу малоразработанных.

Практическое ознакомление первоклассников с постановкой точки, вопросительного и восклицательного знаков происходит в период обучения грамоте. Дети еще не читают страниц «Букваря», но они устно составляют предложения по картинкам. Учитель обращает внимание учащихся на то, что при произношении (в устной речи) одно предложение отделяется от другого паузой, голос в конце предложения понижается. Дети по заданию учителя делят небольшие тексты (в 3—4—5 предложений) на отдельные предложения и убеждаются, что пауза между ними помогает лучше понять содержание рассказа, так как отделяет одну мысль от другой. Учащиеся упражняются в правильном произношении предложений. Так создается смысловая и интонационная основа для ознакомления с постановкой в конце предложения точки. Это можно сделать еще до чтения, используя графическую схему предложенияЧерез несколько уроков первоклассники начинают читать предложения. Они воспринимают точку как знак конца предложения и сигнал понижения голоса и паузы. При составлении предложений из разрезной азбуки обязательно используется карточка с точкой. При записи предложений на уроках письма учитель тщательно следит за постановкой точки. Учащиеся объясняют, почему нужно ставить точку. Отсутствие точки в конце предложения считается ошибкой и подлежит исправлению. Такое внимание к постановке точки способствует формированию данного навыка.

Вопросительный и восклицательный знаки также вводятся в практику обучения в букварный период. Учащиеся читают предложения, которые по цели своего высказывания являются вопросительными (в них содержится вопрос и говорящий данным предложением хочет о чем-либо узнать). Учащиеся учатся правильно произносить такие предложения, повышая в конце предложения голос. Интонация и смысл предложения создают основу для постановки вопросительного знака, например: Нитки тонки. А канат? Он толст.

Постановку восклицательного знака учащиеся связывают с передачей чувства (удивления, радости, восторга и т. д.) и с особым интонированием предложений.

Изучение членов предложения, связи слов в предложении (см. выше) делает осознанным вычленение предложения из потока речи, а следовательно, и постановку знаков препинания в конце предложения. По интонации предложения бывают восклицательные и невосклицательные. Например, предложение Летом мы отдыхали в Крыму по цели высказывания является повествовательным, а по интонации может быть восклицательным и невосклицательным в зависимости от чувства говорящего. Спокойный тон передачи мысли потребует постановки точки. Стремление подчеркнуть радость обусловит постановку в конце предложения восклицательного знака. Особенно наглядно для учащихся своеобразие типа предложения проявляется в тексте, в котором повторяется одно и то же предложение, например: Дети ждали приезда отца. Маленькая Ира каждое утро спрашивала у брата: «Папа приехал?» Увидев отца, она радостно закричала: «Папа приехал! Папа приехал!» Вечером девочка сообщила своим подружкам: «Папа приехал». Повторяющееся в тексте предложение Папа приехал является разным по цели высказывания: во втором предложении оно вопросительное, а в третьем и в четвертом — повествовательное. Однако в третьем предложении оно произносится с особым чувством радости, поэтому по интонации является восклицательным.

Учитель постоянно воспитывает у учащихся внимание к произносительной стороне предложения, учит соблюдать логическое ударение, повышать или понижать голос в определенной части предложения, делать паузу между предложениями и т. д.

При изучении в III классе предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении.

В начальных классах при выполнении разного вида заданий учащиеся практически знакомятся с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. Пропедевтическая работа над постановкой указанных знаков препинания чрезвычайно важна.

На уроках русского языка при выполнении упражнений, связанных с классификацией слов, учитель уже в I классе практически знакомит школьников с постановкой двоеточия или тире при перечислении, а также с постановкой запятой. При этом сообщается название указанных знаков препинания, и дети постепенно начинают пользоваться ими без напоминания учителя (безусловно, если на начальном этапе работы по учебнику «Русский язык» учитель неоднократно на конкретных примерах показывал, что перед перечислением ставится двоеточие, каждое слово отделяется запятой). Перед записью текста предупреждаются ошибки не только орфографические, но и пунктуационные. Это необходимо помнить учителю, и развивать у учащихся пунктуационную зоркость.

Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность работы над элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса как на уроках чтения, так и на уроках русского языка.

46. Особенности изучения местоимений в начальной школе

Местоимения составляют весьма своеобразную категорию слов в системе частей речи. По значению, способам изменения и синтаксической роли в предложении они соотносятся с именами существительными, прилагательными и числительными.

Необходимость изучения местоимений 1, 2, 3-го лица (личных местоимений) в начальных классах диктуется прежде всего тем, что в речевой практике дети широко пользуются всеми формами этих местоимений и вместе с тем довольно часто допускают ошибки, например: с «им» вместо с «ним», у «их» вместо у «них» и др.

Одна из задач изучения темы «Местоимение» состоит в том, чтобы устранить речевые ошибки, связанные с употреблением местоимений, как в устной, так и письменной речи обучающихся. Помимо всего, употребление местоимений в речи – вопрос стилистики. В этом плане задача учителя заключается в том, чтобы довести до сознания обучающихся стилистическую функцию личных местоимений – устранять излишнее повторение одного и того же слова. При этом надо учить детей правильно употреблять местоимения. Так, если местоимение находится далеко от слова, которое заменяется, то местоимение становится непонятным. Если же одно и то же местоимение повторяется подряд несколько раз, то оно становится таким же нежелательным, как и повторяющееся существительное. Тогда следует существительное заменять не местоимением, а синонимом к этому существительному.

Для того чтобы сформировать у учащихся понятие о местоимении, следует исходить из совокупности семантических, морфологических и синтаксических признаков, т.е. раскрыть значение местоимений, охарактеризовать способы их изменения (склонение), выявить, в роли каких членов предложения они выступают.

Грамматическое своеобразие местоимений в отличии от других частей речи состоит, во-первых, в том, что они не называют предметов, а указывают на них в их отношении к говорящему лицу (личные местоимения), во-вторых, в их максимальной семантической общности, в-третьих, в грамматическом своеобразии их рода, числа. Высокая степень обобщенности этого понятия, а также разнородность языковых явлений, объединяемых в категории местоимения, делают данное понятие трудным для усвоения младшими школьниками. В школьном учебнике местоимение определяется так: «Слова: я, ты, он, она, мы, вы, они – местоимения. Местоимения указывают на предметы, но не называют их». Наряду со значением предметно- личных местоимений учитель знакомит детей с их грамматическими особенностями: лицом, числом, изменением местоимений 3-го лица единственного числа по родам, сообщает им, что местоимения (как и имена существительные) изменяются по вопросам (т.е. по падежам), употребляются как с предлогами, так и без предлогов.

Незначительное количество часов, отводимых программой, а также небольшой объем знаний о местоимении, подлежащих изучению, ориентируют учителя на организацию практического ознакомления учащихся с данной грамматической категорией. Таким образом, путем постепенных и регулярных упражнений, усваивается изменение местоимений, произношение и употребление в речи, их правописание, а также раздельное написание предлогов с местоимениями.

Знакомство обучающихся с понятием «местоимение» может быть организовано следующим образом. Предлагается следующий текст: «Недалеко от дома лесника росла ёлочка. Она была стройная и красивая. Однажды сорока сказала ёлочке: «Разве ты не знаешь, что под Новый год люди приходят в лес за такими как ты? А ты растёшь у всех на виду!».

Под Новый год ёлочка увидела лесника. Он шёл прямо к ней. «Я правильно тебя выбрал», - весело сказал человек и украсил ёлочку игрушками.

Утром из дома лесника вышли мальчик и девочка. Они подошли к ёлочке. Мальчик сказал: «Теперь это будет наша новогодняя ёлочка. Мы будем так украшать ее каждый год».

Какую сказку вы вспомнили, читая этот текст?

Для анализа данного текста учитель предлагает вопросы и задания:

- Какую сказку вы вспомнили и кто ее автор? (С.Михалков. «Елочка»)

- Прочитайте первые два предложения. Кто это она? Из какого предложения вы это узнали? А если бы не было первого предложения, смогли бы вы догадаться, что речь идет о елочке? Почему? На кого же указывает слово она во втором предложении?

- К кому обращается с речью сорока? Прочитайте слова сороки. Каким словом называет сорока елочку, обращаясь к ней? (ты)

- Прочитайте второй абзац текста. Кто это он? Могли бы вы ответить на этот вопрос, если бы не было первого предложения. Почему? Чьи слова: «Я правильно тебя выбрал? Называет ли себя лесник по имени? А как он говорит о себе? (я)

- Прочитайте третий абзац. Кто это они? Из какого предложения вы узнали? На кого же указывает слово они? Прочитайте, что сказал мальчик. О ком он сказал, употребляя слово мы? Называет ли слово мы ребят по имени?

- К кому обращаются с вопросом в последнем предложении? Как вы догадались? Какое слово указывает на тех, к кому обращаются с вопросом?

Далее обучающиеся прочитывают выделенные слова в тексте, над которыми работали на уроке. Учитель сообщает, что часть речи, к которой относятся эти слова, называются местоимением. [3, c. 13]

Местоимения

Тот, кто сообщает или спрашивает

Я

1-е лицо

Я и другие

Мы

Тот, к кому обращаются с речью

Ты

2-е лицо

Ты и другие

Вы

Тот, о ком говорят

Он ( она, оно)

3-е лицо

Все, о ком говорят

Они

Составленную в процессе ознакомления таблицу со значением местоимений 1, 2, 3 лица, полезно оставить в классе на несколько дней.

После того как учащиеся получили представление об обобщенном значении местоимения, можно, используя разные приемы и упражнения, показать способность местоимения совмещать предельно общие значения и зависимость его от ситуации речи или контекста.

Создание в классе ситуации для диалога, каждый из участников которого будет обозначать себя местоимением я, собеседника — местоимением ты, а того, о ком говорят, — местоимением он или она.

Использование незнакомых ученикам связных текстов, в которых узнавание действующего лица или предмета высказывания затруднено возможностью соотнесения местоимений с разными лицами или предметами. Например, о ком или о чем идет речь: Она, как и прежде, дала ему закваски и велела выполнить то же самое лечение.

Учащиеся высказывают свои предположения. Далее учитель продолжает чтение. При этом одни предположения будут отпадать, другие подтверждаться, уточняться, пока не будет прочитан последний отрывок, необходимый для однозначного решения вопроса.

4. Исправление предложений, в которых местоимения создают возможность двусмысленного толкования текста (например: 1. Когда у ей получался фокус, Каштанка звонко лаяла. 2. Гусь среди их был самый старый и смешной. 3. Мой любимый уголок у стола возле окна, за которым я делаю уроки. 4. Мы ходили на пруд, на нем росло много лилий и плавали лебеди. Мы сплели из них красивый венок. 5. Из ихнего окна раздавались звуки знакомой мелодии. 6. Дима сравнивал Оленьку со своей сестрой. Она была небольшого роста, с зеленоватыми красивыми глазами.) или которые вовсе не содержат слова, конкретизирующего значения местоимения (например: Из дома Мите писали письма. Они обещали помочь ему в учебе).

Упражнения такого характера убеждают в практической значимости изучаемого, что поднимает интерес школьников к занятиям.

Программа начальной школы не ставит цели научить школьников определять любую падежную форму местоимений. Однако обучающиеся должны уметь узнавать местоимения 1, 2, 3-го лица.

После изучения темы нельзя забывать об этой части речи: полезно время от времени включать в упражнения местоимения для грамматического разбора или обращаться к их характеристике, когда они встречаются в упражнениях по текущей теме.

Серьезное внимание нужно уделить правописанию местоимений с предлогами (у меня, к тебе, за нами..), хотя само орфографическое правило не должно вызывать затруднений в его применении, так как местоимений с приставками нет. Между тем ошибки на правописание предлогов с местоимениями довольно часты у четвероклассников. Объясняются эти ошибки тем, что обучающиеся не знают местоимений. Можно давать задания на замену существительных с предлогами и наоборот, составление предложений с местоимениями, полезен грамматический разбор, упражнения в нахождении местоимений в связном тексте, упражнения на замену местоимений 1-го лица вторым или третьим, а также 3-го – первым или вторым.

Наибольшую трудность представляет для младших школьников образование предложно-падежных форм местоимений 3-го лица и соответственно соблюдение этих грамматических норм в речевой практике. Часто обучающиеся нарушают эти нормы: а) говорят «подошел к ей, к ему», вместо к ней, к нему, опуская звук н; б) при образовании местоимений женского рода 3-го лица в родительном падеже единственного числа с предлогами типа у неё, от неё, для неё дети пользуются разговорно-просторечными формами: у ней, от ней, возле ней и др.; в) допускают ошибки в словосочетаниях, образованных по способу управления: говорят «любоваться на закат» вместо любоваться закатом, «беспокоиться за отца» вместо беспокоиться об отце, «беспокоиться за него» вместо беспокоиться о нем, «любоваться на него», вместо любоваться им и т.д.

Поэтому при изучении местоимений следует использовать специальные устные и письменные упражнения, требующие от детей правильного употребления предложно-падежных форм местоимений 3-го лица и соблюдения этих норм в устной и письменной речи. Особое внимание следует обратить на появление звука эн у местоимений 3-го лица после глаголов.

Так, после изучения личных местоимений целесообразно проверить умение учащихся соотносить местоимение с лицом говорящего, а также с определенным существительным в контексте. С этой целью могут быть использованы свободный диктант, в тексте которого два (или несколько) действующих лица названы существительными одного и того же рода; творческий диктант с заданием изменить лицо рассказчика или заменить прямую речь косвенной, устранить однообразное повторение слов или конструкций; изложение; сочинение по личным впечатлениям.

48. Типы и структура уроков русского языка. Согласно наиболее принятой в советской дидактике точка зрения (Данилов М. А., Есипов Б. П., Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Сорокин Н. А. и др.), тип урока определяется его дидактической целью. В зависимости от дидактической цели различают уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний, обобщающие уроки, учетно-контрольные и комбинированные. Для каждого типа уроков характерна определенная структура. Таким образом, между дидактической целью урока, его типом и структурой существует вполне определенная взаимозависимость. Дидактическая цель конкретного урока определяется, исходя из задач изучения темы в цело ми места данного урока в общей системе уроков по теме. Тип урока, а следовательно, и его структура выбираются учителем не произвольно, а с учетом количества часов, предусмотренных программой на тему, и специфика изучаемого материала. Например, на изучение темы «Имя прилагательное» во II классе программой отводится 20 уроков. Из них три урока по своему типу являются уроками изучения нового материала, И уроков ставят своей целью усвоение знаний и включают грамматические, орфографические и речевые упражнения, два урока являются обобщающими и четыре урока — учетно-контрольными. Количество уроков того или иного типа обусловлено объемом знаний, которые должны усвоить учащиеся в процессе изучения темы. Учитель в соответствии с программой выделяет узловые вопросы темы (иначе подтемы) и на каждую из них отводит определенное количество уроков. Таким образом, каждая новая подтема имеет свой цикл уроков разного типа. В целом все уроки, входящие в тему, взаимодействуют между собой, хотя каждый цикл имеет относительную самостоятельность. В теме обязательно предусматриваются уроки обобщающего типа (причем повторительно-обобщающий урок может быть в начале изучения темы, чтобы обобщить то, что уже известно учащимся и ввести их в тему, и в конце изучения темы в целях установления связей). В процессе изучения темы проводятся учетно-контрольные уроки (обычно они имеют место после изучения каждой подтемы и в конце темы). Прежде чем разработать структуру урока, учитель определяет тип урока. Трафарета в построении урока быть не должно Как справедливо отмечается в литературе, первый шаг в этом направлении был сделан учителями г. Липецка и Липецкой области, которые отошли от трафарета в построении урока и применили такой вариант урока, на котором приобретение новых знаний и закрепление ранее изученных сливаются в единый процесс; опрос осуществляется в течение всего урока. Однако это не означает, что этапы урока, свойственные любому комбинированному уроку, не нужны. Так, в практике обучения вполне оправдывают себя уроки, на которых соблюдается такая этапность работы, как: проверка домашнего задания, повторение, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом. Однако, во-первых, такой порядок работы применительно к каждой теме не всегда является рациональным и учитель вправе творчески решать, с какого этапа: объяснения нового материала, с выполнения самостоятельного упражнения или с проверки домашнего задания — начать урок; во-вторых, большое значение имеет внутренняя связь между этапами урока, содержание работы на каждом из этапов. Повторение можно провести таким образом, что объяснение нового материала будет логическим продолжением начатой, работы. Мастерство учителя и состоит в том, чтобы слить в единый процесс все этапы урока, отказаться от формальной рядоположности.

Типы и структура уроков русского языка

Процесс обучения включает в себя: 1) опознание, выделение изучаемого явления; 2) сопоставление изучаемых явлений с уже известными детям; 3) обобщение наблюдений; 4) формулирование выводов, выведение правил; 5) подбор учащимися «своих» примеров; 6) усвоение «техники» перенесения правил на другие примеры; 7) формирование умений

и навыков; 8) применение полученных знаний в новых условиях, в практике письменной речи.

Применительно к уроку работа над учебным материалом проводится по таким этапам: 1) объяснение материала; 2) закрепление знаний, умений и навыков по теме; 3) повторение наиболее трудных вопросов темы; 4) обобщение знаний; 5) проверка усвоения материала; 6) работа над ошибками (дополнительная работа над слабо усвоенным). Каждый из названных этапов — это очередная ступень в овладении учебным материалом. Эти этапы диктуются теорией познания.

Тип урока должен определяться этапами и характером работы над материалом. Этот критерий в качестве ведущего положен в основу деления уроков на типы: при отнесении урока к тому или иному типу (например, урок объяснения материала, урок закрепления знаний, умений и навыков, урок повторения и др.) учитывается преобладающий характер работы над материалом — объяснение, закрепление, обобщение и т. д.

^ Урок объяснения. Структура урока объяснение материала следующая: 1) воспроизведение знаний по ранее изученному материалу (опрос учащихся); 2) объяснение материала; 3) проверка усвоения материала; 4) показ образца применения теории; 5) закрепление знаний (упражнения); 6) домашнее задание; 7) подведение итога урока.

В число структурных элементов урока этого типа могут быть включены также объявление темы, формулирование цели и постановка задач урока. Приведенная структура не является незыблемой. Некоторые из названных элементов могут быть опущены, другие — перемещены (так, если новая тема не связана с материалом предыдущих уроков, то повторение не проводится).

Наиболее важная часть урока данной структуры — объяснение материала. Именно здесь закладываются теоретические основы всей дальнейшей работы над темой, поэтому учитель должен помочь детям разобраться в новой теме, показать, как пользоваться изучаемой теорией для решения практических учебных задач, как применить правило в процессе упражнений. В этом главная цель урока объяснения материала .

^ Урок закрепления знаний, умений, навыков. Структура урока этого типа включает в себя такие основные элементы: 1) воспроизведение знаний по теории; 2) развитие умений и навыков по теме (упражнения); 3) подведение итогов урока; 4) домашнее задание.

Главное на уроке закрепления — упражнения, однако упражнения на уроке закрепления — это не простое продолжение работы, которая проводилась в момент закрепления на уроке объяснения. Дидактический материал для урока закрепления и методы работы над ним усложняются, возрастает степень самостоятельности учащихся. В результате работы над материалом на уроке закрепления учащиеся должны научиться оперировать изученными правилами более самостоятельно и свободно, применяя их к наиболее типичным случаям.

Цель урока закрепления — развить умения и навыки, приобретенные на уроке объяснения, поднять их на более высокую ступень.

^ Урок повторения. Между уроками закрепления и повторения много общего. Оно касается, прежде всего, их задач и структуры. Но есть между этими уроками и различие. Основная особенность урока повторения со стороны содержания состоит в том, что для него отбирается более обширный материал, чем для уроков повторения. Урок закрепления отличается от урока закрепления и методами работы. Они диктуются, прежде всего, самим содержанием: части материала, отобранного для урока,

не накладываются одна на другую, а компонуются таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять их. Отсюда и основной метод работы на уроке повторения — сопоставление смешиваемых фактов.

^ Урок обобщения материала и совершенствования умений и навыков. Основные структурные элементы урока обобщения вытекают из целей

и задач урока этого типа, а именно: повторить, привести в систему

и обобщить знания по родственным темам и на этой основе усовершенствовать умения и навыки учащихся. В соответствии с этими элементами урока обобщения являются: 1) воспроизведение знаний по обобщающему материалу; 2) обобщение материала; 3) проверка усвоения теории;

4) показ образца применения обобщенного правила; 5) совершенствование умений и навыков по теме (упражнения); 6) подведение итогов урока; 7) домашнее задание.

Учебный материал может быть обобщен различными методами.

К основным из них относятся: 1) сопоставительный анализ смешиваемых примеров; 2) составление сводных таблиц и схем; 3) выведение обобщенного правила.

Главная часть урока обобщения — упражнения. Материалом для них должны служить примеры со смешиваемыми языковыми фактами.

В качестве домашнего задания на уроке обобщения можно предложить такие виды упражнений: 1) подбор учащимися смешанных примеров;

2) устные и письменные ответы на вопросы; 3) сочинения (в том числе по грамматике, правописанию) и др.

^ Урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок). Структура урока, где проводится контрольная работа, не сложна: учитель диктует (или записывает на доске) задания, учащиеся выполняют их, в конце урока работы собираются. Содержанием такого урока могут быть письменные ответы на вопросы, письменный грамматический разбор, сочинение и др. Для урока отбирается одна значительная по объему и важная тема или несколько родственных разделов программы.

^ Урок работы над ошибками. Урок работы над ошибками — один из наиболее сложных типов уроков, это касается и отбора материала для занятий, и его организации, и методов работы. Подготовка учителя к уроку состоит в следующем: проверяет письменные работы, классифицирует и учитывает ошибки; из ошибок отбирает наиболее типичные; для каждого вида ошибок разрабатывает прием их объяснения; подбирает дидактический материал для закрепления соответствующих правил; разрабатывает методику закрепления этих правил; подбирает домашние задания для работы над индивидуальными ошибками.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКА:

ролевые игры; урок фантазирования; деловая игра; урок взаимообучения;

круглый стол или конференция; пресс-конференция; урок-соревнование;

урок-КВН; урок-викторина; урок-диспут; урок-турнир;

урок-конкурс; урок творчества; урок-игра; урок-путешествие;

мозговая атака; урок-лекция: пресс-конференция;

49. В зависимости от задач высказываний и от ситуации человек использует разные виды речи: от крика о помощи до выступления на митинге, от лаконичной телеграммы до многопланового романа, от ответа ученика на уроке до научного сообщения. Руководство развитием речи не может не учитывать особенностей речи и ее видов.

Речь в первую очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь — это речь, облеченная в звуки или в графические знаки, обращенная к другим чаще всего; внутренняя речь— это не произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе. Внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями — отдельными знаменательными словами и целыми блоками, сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задач, обдумывание материала и подготовка к устным высказываниям и особенно к письму.

Школа развивает не только внешнюю, но и внутреннюю речь учащихся. Детей учат читать про себя и на уровне внутренней речи усваивать материал, про себя решать различные задачи (в том числе по языку), а главное — подготавливать свои высказывания, как устные, так и письменные (так называемый упреждающий синтез высказываний). В результате внутренняя речь становится более четкой, стройной, и это оказывает положительное влияние и на внешнюю речь, и на общее развитие. Школьник мысленно составляет предложения, даже мысленно проговаривает их, а затем произносит или пишет.

Детям дается задание подготовиться к сообщению на предложенную тему, подумать, о чем следует рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для рассказа. Такая внутренняя, мысленная подготовка повышает качество речи школьников, особенно письменной. При этом, во-первых, предупреждаются ошибки в построении речи, во-вторых, расширяется объем упреждающего синтеза речи. Следует стремиться к тому, чтобы объем упреждения составлял к III классу не менее пяти знаменательных слов.

Внешняя речь рассчитана на восприятие другими людьми. Поэтому она представляется как двусторонняя деятельность и предусматривает наличие двух сторон: «отправителя» и «получателя» речевых сигналов. «Отправитель» говорит или пишет, «получатель» слушает или читает.

Следовательно, и в методике развития речи должно быть уделено одинаковое внимание обеим сторонам процесса: нужно заботиться об умении не только хорошо выразить свою мысль, но и правильно «принять» чужую.

Внешняя звучащая, произносимая речь бывает монологическая и диалогическая.

Диалог — это разговор двух или нескольких человек. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик собеседника, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, так как их содержание дополняется мимикой, жестами, интонациями, а также ситуацией, обстановкой, всеми предшествующими репликами. Искусственным, школьным вариантом диалога является беседа учителя с учащимися: здесь, как правило, используются полные предложения, происходит обучение правильному построению предложений, приобщение детей к литературной речи. Если дети в значительной степени овладевают диалогом в дошкольный период, то монологу их обучает школа. Школьные монологи — это пересказ прочитанного или услышанного, рассказ по картине, на основе жизненного опыта, сообщение по результатам наблюдений, выступление, письменное сочинение и т.

Монолог независимее диалога, он требует большой собранности, сосредоточенности говорящего или пишущего, хорошей предварительной подготовки, значительного волевого усилия, композиционных и логических умений. Монолог, как правило, не поддерживается ситуацией или вопросами (поддерживающими средствами могут служить картины, план, различные наглядные материалы. В отличие от диалога, монолог, как правило, бывает адресован не одному человеку, а многим, причем иногда — совершенно неизвестным лицам. Следовательно, монолог должен быть составлен очень тщательно, чтобы он был понятен любому слушателю или читателю.

Внешняя речь делится на устную и письменную.

Устная речь — это звуковая речь, она характеризуется определенными информационными средствами (темп речи — ускорение или замедление, повышение и понижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски и т. п.), может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий устно может использовать наглядные средства, обратиться к ситуации.

Письменная речь, во-первых, всегда полнее и сложнее устной (особенно монолог): крупнее предложения, больше сложных предложений, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов. Во-вторых, в письменной речи невозможны паузы, логические ударения и другие вспомогательные средства, играющие столь важную роль в устной речи.

Требования к речи учащихся.

Развивая речь учащихся, школа придерживается ряда совершенно ясных, четко определенных характеристик речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки ученических устных и письменных высказываний.

Во-первых, это требование содержательности. Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, из картин, радиопередач. В тех же случаях, когда учащимся задается сочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми. Необходимо также учитывать возрастные возможности и интересы младших школьников: общие рассуждения', например, на тему «Лень — мать всех пороков» (одна из распространенных тем дореволюционной начальной школы) могут лишь воспитать неискренность учащихся.

Методика развития речи учащихся требует тщательной подготовки материала для рассказов, сочинений: сбора материала, его обсуждения, дополнения, отбора, выделения главного, расположения в нужной последовательности.

Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и завершить высказывание. Указанные два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к ее языковому оформлению.

Точность речи (третье требование) предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.

Отсюда вытекает четвертое требование — богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание. В начальных классах, конечно, еще не могут быть предъявлены высокие требования к богатству языка, но и эта задача всегда должна предусматриваться в учебной работе.

Пятое требование — ясность речи, т. е. ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, «красивостями».

Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна (шестое требование), т. е. ярка, красива, убедительна. Устная речь воздействует на слушателя интонациями; и устная, и письменная — общим настроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фразы. Для школы особенно большое значение имеет правильность речи — ее соответствие литературной норме. Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной — произносительную, орфоэпическую. Немалое значение В борьбе за правильность у школьников развивается умение совершенствовать культуру речи — обнаруживать и исправлять недостатки своих устных и письменных высказываний.

Все перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Все они применимы к учащимся начальных классов, и их соблюдение не должно откладываться на старшие классы.

50. Развитие речи (р/р) – процесс овладения речью: ср-ми языка (фонетикой, лексикой, грам-й, культурой речи) и механизмами речи, ее восприятие и выражение своих мыслей. Р/р в узком смысле – это спец-я уч.деятельность учителя и уч-ся, направл. на овладение речью.

Направления работы:

- обогощение словаря уч-ся - активизация словаря уч-ся;

- уточнение словаря уч-ся; - исправление сл.уч-ся.

С целью обогащения словаря уч-ся использ-ся задания: а) подобрать к данному слову амонимы, антонимы, а также нахождение этих слов в текстах и выяснение их значения. Б) работа над прямым и переносным значением слов. В) работа с пословицами, поговорками, фразеологизмами.

Г)словарная работа (работа с непонятными словами, написание сочинений)

Д) чтение, устное высказывание детей.

Активизация словаря уч-ся (пассивный словарь перевести в активный): составление словосочетаний, предложений с новыми словами, использ-е их в устных высказ-х; написание изложений(устных/письменных) – это зрительные и свободные диктанты.

Уточнение словаря (объяснение лексического значения слова, оттенков слова), подбор синонимов к словам, объяснение значения слов в тексте, работа с изобразительно-выразит. средствами речи в худ.текстах.

Для развития речи очень полезны сочинения на свободные темы (развивающие творческое воображение), а также диалоги между учениками, например, о том, что они видели на экскурсии, в кино, театре и т. д. В таких беседах дети учатся думать самостоятельно, а где четкая мысль, там и точная, понятная речь (как устная, так и письменная). Очень помогают развитию речи монологи учеников, не прерываемые учителем, который, дослушав ребенка до конца, указывает недостатки рассказа.

Для развития речи, для обогащения лексического запаса большое значение имеет чтение. Поэтому необходимо с первых дней обучения детей в школе воспитывать у них интерес и любовь к книге, приучать их к самостоятельному чтению не только в школе, но и дома. Устные и письменные пересказы прочитанного способствуют развитию у учащихся связной речи, обогащают их язык речевыми оборотами. Очень полезно проводить в начальных классах объяснительное чтение, в процессе которого дети раскрывают значение слов, подбирают синонимы и антонимы, выделяют в тексте основные мысли, составляют план рассказа.

Уроки грамматики и правописания в младших классах вырабатывают у детей осмысленное отношение к тексту и навыки литературной речи.

Большое значение имеют специальные занятия по развитию речи. Учитель требует от детей правильного произнесения отдельных слов и предложений с соблюдением ударении, грамматических форм, пауз, необходимой интонации. Он добивается от ученика полных, развернутых ответов на вопросы, соблюдения определенного плана в рассказе или описании. Учитель заставляет ученика подумать, прежде чем говорить, и следит не только за содержанием его ответов, но и за формой изложения.

Образцом для учащихся должна быть безукоризненно правильная, ясная, четкая, содержательная и в меру эмоциональная речь учителя.

Большую помощь в развитии речи младших учащихся оказывают наглядные пособия, различные технические средства обучения (диафильмы, учебное кино, магнитофон). Этой же цели служат внеклассная работа, посещение театра, участие в художественной самодеятельности, кружках художественного слова и т. п.

Развитие речи учащихся тесно связано с активным приобретением ими знаний об окружающем мире, с общим ростом культуры школьника, повышением его познавательных интересов, любознательности и наблюдательности.