Библиографический список

1. Сластенин, В. А.    Педагогика : учебное пособие для вузов по пед. специальностям  : доп. УМО вузов РФ / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина ; Междунар. акад. наук пед. образования.  - Москва : Академия, 2003. - 576 с. : ил. - (Высшее образование).

Евдокия

Тема 2. Дидактика как наука о теориях образования и технологиях обучения

2.1. Понятие о дидактике и дидактической системе

Понятие «дидактика» впервые ввел в научный оборот немецкий педагог В.Ратке (1571-1635) в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия».

В 1657 г. великий чешский педагог Ян Амос Коменский опубликовал в Амстердаме свой труд «Великая дидактика», в котором назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». В ее структуре, однако, он рассматривал и вопросы воспитания.

Термин «дидактика», вероятно, происходит от греческого слова didaktikos- поучающий. По мере развития педагогики дидактика все более концентрировала свое внимание на разработке проблем теории обучения. Хотя ни образования, ни обучения без воспитания не существует, тем не менее в дидактике как отрасли педагогики проблемы воспитания самостоятельно не рассматриваются.

Поскольку образование и обучение имеют огромное самостоятельное значение для становления личности, на наш взгляд, правомерно, следуя традиции, выделить «дидактику» в относительна самостоятельную область (раздел) педагогической науки.

Вряд ли можно согласиться с авторами некоторых современных учебников педагогики, в которых исчезло слово «дидактика», а теория обучения «растворилась» в контексте «целостного педагогического процесса».

В традиционных учебниках педагогики, где дидактике уделяют достаточно большое внимание, ее определяют как теорию образования и обучения. Это определение, на наш взгляд, является, несомненно, правильным, но недостаточно полным.

Во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в последние годы, в дидактике все более обстоятельно и последовательно проводится мысль о том, что Дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а с неизбежностью выходит на уровень технологии обучения.

Поэтому более полным современным определением дидактики будет следующее. Дидактика - это наука о теориях образования и технологиях обучения.

Как наука дидактика стремится ответить на следующие вопросы (решить следующие задачи) (см. таблицу 2.1):

Таблица 2.1

Дидактические вопросы, задачи	Что исследуется, разрабатывается
Для чего учить?	Цели образования, обучения
Чему учить?	Содержание образования, обучения
Как учить?	Методы обучения (преподавания и учения)
Как организовать обучение?	Формы организации обучения
С помощью чего осуществляется обучение?	Учебники, учебные пособия, дидак­тический материал, компьютерные программы и т.д.
Как оценить и проконтролировать результаты обучения?	Методы контроля и оценки результатов обучения
Что достигается в результате обучения?	Критерии и показатели, характеризующие результаты обучения
Какие подходы, стратегии обучения наиболее эффективны?	Принципы обучения и их система

В педагогической науке нет единого понимания о предмете дидактики. Одни ученые в качестве предмета дидактики выделяют процесс и результаты обучения в системе образования; другие - закономерности и принципы обучения, включая цели, содержание образования, формы, методы и средства обучения; третьи выделяют лишь процесс и результат преподавания и учения.

Нам представляется, что трудно дать достаточно четкое опреде­ления предмета дидактики без введения и использования понятия «дидактическая система». Более того, в процессе дидактического исследования внимание исследователя акцентируется то на закономерностях и принципах обучения, то на методах обучения, то на дидактических средствах и условиях обучения.

Стремление представить дидактику как системную область научного знания прослеживается в исследованиях многих отечественных ученых (Б.П.Есипов, М.А.Данилов, В.В. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.П.Беспалько и др.).

Системный характер дидактики проявляется в том, что обучение в школе, СПТУ, вузе в рамках различных форм организации обучения урок, лекция, семинары, лабораторные, практические занятия и т.д.), в процессе применения различных дидактических теорий (развивающего, проблемного, дифференцированного, модульного, компью­терного обучения и т.д.) и соответствующих им технологий обучения имеет некоторый инвариантный, универсальный характер.

При всей динамичности элементов дидактической системы их общая совокупность остается неизменной и включает в себя следующие компоненты. 1. Цели образования. 2. Цели обуче­ния (чаще всего они более конкретизированы, чем цели образова­ния). 3. Содержание обучения (теории, законы, явления, понятия, фактологический материал, подлежащий усвоению учащихся). 4. Методы обучения (методы преподавания и учения). 5. Дидактические средства обучения (книги, учебные пособия, компьютерные обучающие программы и т.п.). 6. Методы контроля и оценки результатов обучения. 7. Результаты обучения (это те знания, умения, опыт познавательной и творческой деятельности, которых достигли учащиеся в обучении). 8. Преподавание - деятельность учителя. 9. Учение или учебная деятельность учащихся. 10. Формы организации обучения (урок, лекция, семинар и др.). 11. Дидактические принципы, которые задают определенную стратегию обучения. 12. Дидактические условия, характеризующие в целом процесс обучения.

Дидактическая система может работать в двух принципиально разных режимах: 1) в режиме функционирования, когда компонент­ный состав и связи между элементами дидактической системы ра­ботают в устойчивом режиме, и даже в консервативном варианте; 2) в режиме развития и (или) творческого саморазвития, когда осуществляется обновление, идут инновационные процессы как в отдельных компонентах, так и во всей системе в целом. При этом творческая инициатива может исходить и от учителя, и от учащихся. Процесс творческого саморазвития реализуется через следующие процедуры «самости»: самоопределение, самопознание, самоуправление, самоусовершенствование и творческую самореализацию. На основе всех этих или отдельно взятых процедур «самости» и осуществляется переход дидактической системы из режима функционирования, в режим творческого саморазвития.

Итак, дидактическая система - это система процесса и результатов обучения, сложная по составу, ее центральными элементами являются преподавание (деятельность учителя как преподавателя) и учение (учебная деятельность учащихся). Преподавание - это пе­дагогическая деятельность учителя по организации учебной деятельности учащихся.

Учение или учебная деятельность учащихся - это целенаправленнл организованная учителем с помощью дидактических и (или) технических средств прямого или косвенного управления деятельность ученика по решению определенного класса учебных задач (выполнению упражнений и заданий), в результате которой ученик овлад­евает знаниями, умениями, развивает свои личностные качества.

С учетом вышеизложенного можно уже более определенно ответить на вопрос: Что является предметом исследования в современной дидактике? Предмет исследования современной дидактики – это процесс и результаты функционирования и саморазвития дидактических систем.

Подчеркнем, что можно спроектировать достаточно большое количество дидактических систем. Это зависит от специфики целей, дидактических принципов, методов и особенностей других компонентов дидактической системы.

Чтобы глубже понять, при каком условии дидактическая система саморазвивается, необходимо остановиться на понятии «основное противоречие обучения». Дидакты М.А. Данилов, М.Н. Скаткии, В.И. Загвязинский еще в 70-е годы обратили внимание на то, что процесс учения, его развивающие функции могут быть реализованы только в условиях последовательного разрешения некоторой совокупности дидактических противоречий. При этом главный спор шел о том, какое противоречие считать главным, основным.

М А. Данилов сформулировал «основное противоречие обучения» следующим образом: «Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познаватель­ными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, уме­ний и умственного развития школьников».

И.И. Загвязинский, характеризуя основное дидактическое противоречие, связывал его с «дидактической задачей»: «Основным противоречием учебного процесса является постоянно преодолеваемое в современной деятельности учителя и ученика и вновь возникающее несоответствие между достигнутым учащимися уровнем знаний, умений, навыков, развития отношения к учебе (этот уровень отражается исходной стороной дидактической задачи) и требуемым находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающим из достигнутого уровня (он отражается перспективной стороной дидактической задачи)».

Однако если исходить из того, что в основе любого противоречия лежит «рассогласование» чего-то с чем-то, то реальных противоречий в обучении значительно больше. Кроме того, на уроке изучения нового материала оно одно, а на уроке, где главная дидактическая цель - контроль знаний и умений учащихся, принципиально другое.

В связи с этим существуют веские основания полагать, что движущей силой творческого саморазвития дидактической системы является целый комплекс противоречий, возникающих в связи с «рассогласованием» отдельных компонентов дидактической системы, и прежде всего: а) в педагогической деятельности самого учителя (в преподавании), б) в деятельности учащихся (в учении), в) во взаимодействии учителя и ученика или учителя и учащихся (этот процесс может быть охарактеризован как деятельность сотрудничества и сотворчества, т.е. коммуникативно-обучающего взаимодействия.

В самом деле, если акцентировать внимание на преподавании, то в качестве движущей силы творческого саморазвития учителя и на этой основе повышения эффективности его деятельности выступ следующие противоречия: 1) между желанием повысить эффективность преподавания и недостаточностью профессиональных знаний, умений, навыков. (Выходом из этой ситуации является либо самообразование, либо повышение квалификации на каких-либо курсах, семинарах, изучение передового педагогического опыта и т.д.); 2) между намерениями учителя повысить качество и эффективность преподавания и низким качеством учебника, учебных пособий, того дидактического материала, которым учитель в данном случае располагает. (Выходом из этой ситуации будет обновление содержания учебного материала, разработка собственных учебных пособий или новых дидактических материалов); 3) между стремлением учителя дать глубокие и прочные знания, умения и весьма разным уровня подготовленности учащихся, разным уровнем их мотивации, учебных, творческих способностей. (Выходом из этого противоречия является применение или самостоятельная разработка и практическое применение учителем разнообразных дидактических средств, условий дифференциации и индивидуализации обучения).