4.3. Игры (тренинг и творчество)

О целесообразности использования игр известно всем. Однако их дидактические возможности раскрыты и используются далеко недостаточно. Игра с равным успехом увлекает и первоклассника, и выпускника средней школы, но как вписать игру в контекст обучения и увязать с конкретным содержанием учебного материала? Где границы их применимости? Где та линия, за которой игра из эффективной формы обучения превращается в чисто досуговое развлечение? Игра, вероятно, более древнее изобретение человека, чем урок, но могие дидактические законы, принципы, правила игры до сего времени не вскрыты и не используются, как того хотел бы каждый учитель. В связи с этим учителю необходимо глубоко осмыслить и понять теорию игры, чтобы практически и эффективно разрабатывать и применять ее современную технологию.

Непосвященных удивляет, что в теорию игр внесли свой вклад не только педагоги, но и философы. Игре как особой форме взаимодействия человека с миром посвятили свои научные труды такие выдающиеся философы и мыслители, как Платон, Аристотель, Э.Роттердамский, Ф.Рабле, Г.Лейбниц, Э.Кант, Г.Гегель и другие.

В педагогической литературе встречаются различные взгляды и подходы к обоснований сущности дидактических возможностей игр. Некоторые ученые, например, Л.С.Шубина, Л.И.Крюкова и другие, относят их к методам обучения. В.П.Бедерканова, Н.Н.Богомолова характеризуют игры как средство обучения.

Автор данной работы придерживается другой, по существу третьей точки зрения, что игра - это одна из форм организации обучения.

Следует иметь в виду, что ученые по-разному используют наименование организационных форм обучения. Так, у Б.П.Есипова и М.Н.Скаткина - это «формы учебной работы», у С.Я.Батышева - «организованные формы обучения», у Г.И.Щукиной - «формы организации учебной работы учащихся», у Ю.К.Бабанского - «формы организации учебной деятельности». Мы придерживаемся понятия «форма организации обучения» и теорию игр рассматриваем именно в контексте этого понятия. Во многих исследованиях по проблемам психологии и педагогики игры вслед за Д.Б.Элькониным утверждается, что «понятие игры» точно определить чрезвычайно сложно. Не претендуя на то, что предлагаемое далее определение охватывает весь спектр существенных признаков педагогических (дидактических) игр, мы тем не менее на основе анализа педагогической и психологической литературы по теории и технологии игр попытались выделить их наиболее инвариантные признаки.

Педагогическая (дидактическая) игра - это такая форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся, которая изначально мотивирована на успех, осуществляется по специально разработанному сценарию и правилам, максимально опирается на самоорганизацию учащихся; воссоздает или моделирует опыт человеческой деятельности и общения.

Однако во всех более-менее солидных исследованиях по теории игр предлагаются классификации игр, а также инвариантные принципы, методики и технология их организации.

Автор этих строк также предпринял попытку предложить свою классификацию педагогических (дидактических) игр (см. рис. 2,3). При разработке этой классификации, естественно, анализировались и корректировались ранее предпринятые классификации игровых форм и методов обучения С.М.Тюнниковой, Ю.С.Тюнникова, С.Ф.Занько, П.И.Пидкасистого, Ж.С.Хайдарова, Г.К.Селевко и других.

Прежде всего, обратим внимание на то, что спектр педагогических целей применения игр в процессе обучения, воспитания и развития личности чрезвычайно широк. По целевой ориентации среди педагогических игр могут быть выделены: дидактические (они позволяют организовать различные виды учебной деятельности; сформировать познавательные и практические умения, углубить знания); воспитывающие (ориентированные на воспитание нравственных эстетических, коммуникативных, волевых и других качеств личности); контролирующие (они одновременно или специально могут выполнять и функции контрольно-оценочной деятельности).

Игровая форма обучения имеет чрезвычайно много неиспользованных, резервных возможностей и для творчества учителя, и для активизации творческой деятельности учащихся. Вот что в связи с этим пишет И.Шатовская:«... В психологии игровой деятельности немало загадок. Ребенку, чтобы почувствовать себя полководцем, обязательно нужна «лошадь». Самая обыкновенная палка поможет образу воплотиться. Воображению необходима вещественная зацепка. Иногда простейший реквизит создает игру на пустом месте. Литераторов всегда огорчает, что ученики, даже старшеклассники, не знают полных имен писателей и поэтов. Если просто спросить, как звали Крылова или Тургенева, дети это воспримут как унизительную проверку. Схитрите, заготовьте два комплекта карточек: один – с фамилиями, другой - с именами и отчествами русских классиков. Предложите ученикам, используя магнитную доску, или лист картона, или скрепки, составить из карточек полные имена. При всей примитивности задание вызывает живой интерес. Через пару минут можно сравнить результаты работы команд или эрудитов добровольцев». Как видим, это сравнительно простая игра, плод педагогического воображения учителя, но она лучше, а главное эффективнее, всяких назидательных рассуждений учителя о том, как важно знать полные имена писателей и поэтов.

Наиболее глубоко технология игры как формы организации и совершенствования учебного процесса рассмотрена С.Ф.Занько, Ю.С.Тюнниковым и С.М.Тюнниковой, которые полагают, что «до развития теории проблемного обучения, ее основных понятий, принципов и методов игра не могла получить и не имела педагогической логики своего построения ни в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем, ни в аспекте организации и осуществления процесса игры».

Их исследование показало, что спектр педагогических и дидактических возможностей игровых форм обучения достаточно широк. Они позволяют:

- активизировать и интенсифицировать процесс обучения, так как достаточно сильно стимулируют мотивы учебной деятельности учащихся;

- воссоздать межличностные отношения, процедуры принятия коллективных решений учащихся в ситуациях, моделирующих реальные условия общественной жизни либо профессиональной деятельности;

- в широких пределах варьировать проблемность, трудность, сложность учебного материала, включенного в ситуацию игровой деятельности;

- гибко сочетать разнообразные приемы и методы обучения и учения: от репродуктивных до проблемных:

- моделировать практически любой вид профессиональной деятельности;

- игра учащихся выступает и как специфический феномен развития детской и юношеской культуры творчества, так как позволяет расширить и углубить процесс творческого самоопределения, самосовершенствования, самоуправления, самореализации, а следовательно, и творческого саморазвития учащихся.

В связи с тем, что игры создают весьма благоприятные дидактические условия для стимулирования творчества, хотелось бы заметить, что это во многом зависит как от деятельности учителя, так и от поведения учащихся в различных игровых ситуациях.