3.2. Развивающее обучение (От ретроспективного анализа к поиску новых идей)

Из всех существующих в отечественной дидактике теорий, пожалуй, наиболее признанной и наиболее внедренной в учебный процесс средней школы можно с полным основанием назвать теорию развивающего обучения, у истоков которой стояли такие выдающие-отечественные психологи и педагоги, как Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие другие. На становление идей развивающего обучения большое и благотворное влияние оказали труды Л.С.Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека. «Культура - писал Л.С.Вы­готский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому сама постановка проблемы культурно­го развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития».

По его теории, переход коллективно-социальной деятельности к индивидуальной является в сущности процессом интериоризации. «Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности». При этом для каждой возрастной ступени развития личности ребенка характерны свои новообразования. «На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе».

Многие исследования по педагогической психологии до Л.С Выготского опирались на идеи и представления Ж.Пиаже о том что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет всед за обучением и воспитанием.

Л.С.Выготский в процессе научной полемики с Ж.Пиаже доказал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Общий смысл понятия «зоны ближайшего развития» состоит том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи «под руководством взрослых и в сотрудничестве более умными сотоварищами». Однако до 1957 г., до исследований Л.В.Занкова, эти идеи Л.С.Выготского были в значительной степени применительно к дидактике и практике обучения не востребованы. Л.В.Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах беспрецедентный по охвату школ (практически во всех регионах СССР) педагогический эксперимент.

В основу экспериментов была положена идея о том, что можно достигнуть более высокой эффективности обучения для общего развития школьников. Реализация идеи потребовала разработки ряда новых для того времени дидактических принципов. Среди принципов экспериментальной системы Л.В.Занкова решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности Практическая реализация его потребовала уточнения понятия «трудность». Оно связывалось с преодолением учащимися препятствий в решении учебных задач, вызывающих определенное напряжение их сил и способностей.

«Принцип обучения на высоком уровне трудности, - писал Л.В.Занков, - характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо».

Поскольку принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования, учебный материал не только становится более обширным и глубоким, но и имеет качественное своеобразие. Характер трудности предопределяется опорой на другой принцип, согласно которому в начальном обучении ведущая роль отводится теоретическим знаниям, который, однако, не принижает значения практических умений и навыков учащихся.

Принцип высокого уровня трудности, являясь основным в экспериментальной системе Л.В.Занкова, в то же время находился в определенной зависимости от другого принципа - «в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом». Непреднамеренное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно «по накатанным путям». Кроме того, ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в принципе осознания школьниками процесса учения. Данный принцип близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, но в то же время отличается го, «Принцип сознательности, - писал Л.В.Занков, - в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности».

В соответствии со сформулированными выше принципами были пересмотрены учебные программы, разработаны и написаны учебники учебные пособия для учащихся начальных классов. Большая методическая работа велась среди учителей-экспериментаторов.

В методике развивающего обучения была специально разработана система учебных задач и заданий по развитию наблюдения учащихся, развитию их мыслительной деятельности, формированию практических умений и навыков учащихся.

Исследование хода общего развития учащихся в процессе обучения осуществлялось как фронтально, так и отдельно сильных и слабых школьников; прослеживалось индивидуальное развитие учащихся в экспериментальных классах в сравнении с учащимися обычных школ и классов.

Практически параллельно теорию развивающего обучения активно разрабатывали Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их многочисленные ученики.

Системно-целостный подход к обучению игровой и учебной деятельности с учетом возрастных особенностей, психического развития младших школьников в 70-е годы активно вел Д.Б.Эльконин. В своей теории игровой деятельности, ориентированной на общее и, прежде всего умственное развитие детей, Д.Б.Эльконин опирался на мотивационно-потребностную сферу ребенка, которая создавала благоприятные сензитивные условия для вовлечения детей во все усложняющиеся ситуации игровой по форме и учебной по содержанию деятельности. Следует обратить внимание на то, что в период развертывания психолого-педагогических экспериментов, выполненных под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, cyществовало несколько психологических теорий психического развития детей. Согласно теории Ж.Пиаже, развитие психических процессов ребенка - самостоятельный процесс, имеющий собственные закономерности, не зависящие от обучения и воспитания. Ж.Пиаже считал, что развитию ребенка служат имманентная организация и координация его действий, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций. Под интериоризацией Ж.Пиаже понимает переход от предметных действий, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений. Обратимость характеризует способность человека выполнять операции как в прямом, так и обратном направлении.

Для педагога, реализующего идеи развивающего обучения важно учитывать, что в психическом развитии детей, согласно теории Д.Б.Эльконина, существуют определенные типы ведущей деятельности и для каждой из них характерны свои психические новообразования.

Приведем указанную периодизацию.

1. Непосредственно эмоциональное общение, которое присуще ребенку от рождения до года. Внутри него у ребенка формируется потребность в общении с другими людьми, эмоциональное отношение к ним.

2. Предметно-манипулятивная деятельность является ведущей для детей от 1 года до 3 лет. Ребенок в этом возрасте в сотрудничестве со взрослыми воспроизводит способы действия с вещами, у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, осознание собственного «Я»

3. Игровая деятельность доминирует у детей от 3 до 6 лет В процессе ее осуществления формируются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий.

4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет, На ее основе у младших школьников возникает теоретическое мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте происходит становление мотивов и потребностей учения.

5. Целостная общественно полезная деятельность в качестве ведущей присуща детям от 10 до 15 лет. Она включает в себя такие виды деятельности, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В этот период у подростков возникает стремление участвовать в общественно необходимой работе, развиваются умения строить общение в разных коллективах, рефлексия на собственное поведение, активно формируется самосознание.

6. Учебно-профессиональная деятельность характерна для старшеклассников и учащихся СПТУ в возрасте 15-17 и 18-26 лет. Благодаря ей формируются потребность в труде, профессиональное самоопределение, а также познавательные интересы и элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение.

Если в массовом обучении доминирующее значение имеет эмпирическое мышление школьников, то в условиях развивающего обучения акцент смещается на формирование теоретического мышления, что достигается специальным отбором содержания обучения и системой усложняющихся учебных задач.

Учебная задача решается, и школьники постепенно усваивают ряд инвариантных учебных действий: 1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта: 2) моделирование выделенного отношения в предметной, практической или буквенной форме: 3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 4) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Особенностью развития учебных действий является то, что вначале они выполняются совместно группой школьников под руководством учителя, а затем происходит интериоризация этих коллективных действий, их превращение в индивидуальные способы решения задач.

Развивающее обучение, ориентируясь на формирование теоретического мышления, требует определенного отбора и конструирования содержания учебных предметов, дидактических пособий, которые подчиняются некоторым логико-психологическим требованиям соответствующим движению мысли школьников в процессе усвоения от общего к частному, т.е. согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному:

1) усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, должно предшествовать овладению учащимися более частными и конкретными знаниями - последние нужно вывести из общего и абстрактного как из своей единой основы;

2. необходимо, чтобы знания, конструирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваивались учащимися в процессе анализа условий происхождения этих знаний;

3. при выявлении источников тех или иных знаний учащимся следует прежде всего обнаружить и выделить в материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру целостного учебного предмета:

4. это отношение учащимся необходимо воспроизвести предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в «чистом виде»;

5. учащиеся должны конкретизировать генетически исходное всеобщее отношение изучаемого предмета в системе частных знаний о нем».

Среди дидактических идей развивающего обучения следует обратить внимание на стимулирование рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности.

Под рефлексией учащегося понимается его осознание и осмысление собственных действий, приемов, способов учебной деятельности. В.В.Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную рефлексий и содержательную. Так, если рассмотрение производится с целью вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить то в этом случае человек осмысливает основания данного конкретного частного действия. Этот уровень рассмотрения человеком оснований своего действия называется формальной рефлексией (здесь отражается зависимость действия от частных и единичных условий его выполнения). Иначе осуществляется рефлексия в случае если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в различных условиях. Такую рефлексию можно назвать содержательной, поскольку здесь отражается зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения. Следует также заметить, что любое действие имеет два уровня оснований (т.е. условий), определяющих его выполнение: внешние основания и внутренние. В зависимости от того, на какие основания ориентируется человек при выполнении действия, и различается формальная (внешние ситуативные основания) и содержательная внутренние, существенно обобщенные основания) рефлексия.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурами самоконтроля и самооценки, им в обучении, согласно теории развивающего обучения, также придается очень большое значение.

В условиях развивающего обучения показана взаимосвязь уровня сформированности самооценки с уровнем нравственных суждений школьника. Как показали специальные исследования, нравственное развитие учащихся включает в себя присвоение ими нравственных норм и общественно значимых ценностей. Формирование нравственных взглядов, убеждений, идеалов, определяющих повседневное поведение человека, осуществляется в условиях морального выбора в поведении и деятельности, что связано с идеальным представлением результатов того или иного поступка.

Экспериментальные исследования Н.М.Труновой, Н.Э.Фокиной и Н.С.Елановой показали, что нравственное развитие ребенка осуществляется на основе освоения им нравственных знаний и нравственного опыта, эмоционального переживания нравственных отношении Была разработана серия уроков с этическим содержанием и система заданий для внеклассного чтения. С учащимися обсуждали такие этические понятия, как поступок, нравственное отклонение, ответственность. В различных ситуациях учителя стремились поставит ученика в положение нравственного суждения и выбора. Все это существенно изменяло уровень нравственных суждений и самооценки школьников. Однако личностно-ориентированный подход а теории развивающего обучения требует более глубокого системного и целостного анализа процесса становления личности учащегося как младшего, так и старшего возраста.

Идеи развивающего обучения в нашей стране получили особенно широкое распространение среди учителей начальной школы, что касается средних и старших классов, то многие учителя акцентируют внимание на трех функциях (обучающей, развивающей, воспитывающей) применительно к конкретному предмету. Но эта парадигма все более подвергается сомнению и даже критике.

Так, в последние годы в разработке, например, содержания и методики преподавания математики обосновываются новые подходы как к написанию учебников, так и к самому процессу преподавания. На эту закономерность обратил внимание Г.В Дорофеев, отметивший, что в последние 10 лет постепенно изменилась парадигма преподавания предмета: «Математика служит потребностям ученика, а не наоборот, не потому ее изучают, что математика существует две тысячи лет. Мы перешли от концепции «вся математика для всех» сначала к «математике для всех», а сейчас - к «математике для каждого, когда человек может выбрать из предмета то, что ему интересно. Из трех главных функций образования: обучающей, развивающей и воспитательной мы провозгласили приоритет развивающей функции. То есть общество получит свои научно-технические кадры не в меньшем объеме, чем получало, но остальные не будут по окончании школы ненавидеть математику». Г.В.Дорофеев имеет в виду прежде всего стандарты образования, которые разрабатываются в том числе и для математических дисциплин: «Мы даем массовому ученику развить интеллект, мышление - математическое, логическое, общее - и одновременно даем базу, достаточную для тех, кто уйдет в углубленное изучение, станет профессионалом в будущем». Такой подход спасает школы от полного забвения математики в классах для гуманитариев или просто «слабых» учеников.

В последние годы в педагогической теории и передовой педагогической практике все больше внимания уделяется коррекционно-развивающему обучению.

Спектр проблем, которые создают дети (от «одаренных» до «трудных»), настолько обширен, что обычные классы с решением проблем обучения и развития не справляются. В школах стали создавать классы «выравнивания» для детей с задержками психического развития, классы компенсирующего обучения для детей «группы риска», классы педагогической поддержки. Гибкая система коррекционно-развивающего обучения дает возможность в любой момент переводить учащихся из классов коррекции в обычные классы, и наоборот, что в определенной степени оправдывает создание этих классов и застраховывает от педагогических ошибок.

Проблема развивающего обучения в начальной школе в последние годы стала вновь активно обсуждаться в педагогической печати в связи с тем, какой вариант начального образования целесообразнее выбрать: щадящий вариант обучения с 1 по IV класс или интенсивный вариант: изучение той же программы с 1 по III класс. Сторонники интенсивного варианта утверждают, что замедляя, снижая интенсивность обучения, мы снижаем и темп развития детей. Это особенно сказывается на развитии одаренных и наиболее способных учащихся. Сторонники щадящего варианта обучения считают, что до 20 % детей приходят в первый класс с ослабленным здоровьем, и мягкий переход от детсадовского режима к школьной жизни, несколько растянутые сроки обучения являются более благоприятными как для физического, так и для психического развития ребенка. Все большее число педагогов начинают отдавать предпочтение второму, щадящему варианту обучения или созданию комплекса «детский сад - школа», где первый класс работает, по существу, в режиме детского сада. Комфортность детей в четырехлетней начальной школе значительно выше.

В арсенал педагогических приемов, методов и даже целостных технологий развивающего обучения большой вклад внесли в 80- 90-е годы педагоги-новаторы В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова, Е.Н.Ильин, П.М.Эрдниев и др. С их новаторской деятельностью связано укрупнение тем и преподавание крупными блоками, введение в обучение опорных сигналов, ускоренный темп изучения теоретического материала, развитие форм сотрудничества с учащимися, комментированное письмо, обязательная проверка изучаемого материала по каждой теме, опережающее преподавание. Педагоги-новаторы показали, что существуют новые резервные возможности повышения качества обучения, доказав, что вполне выполнима и решима задача гарантированного качества обучения в средней школе.

Сторонники развивающего обучения в последние годы получили новый импульс в связи с освоением идеи М.Монтессори. Осужденная в 1929 г. педагогика М.Монтессори в России была предана забвению. Но благодаря энтузиазму педагогов учебно-воспитательного комплекса № 1641 г. Москвы, где обучаются и живут полноценной жизнью 120 детей от 2,5 до 9 лет, идеи педагогики М.Монтессори поучили в 1996 г. в России свое второе рождение. «Педагоги в соответствии с периодизацией, предложенной М.Монтессори, создали три варианта развивающей Среды: сначала для маленьких детей – с 2,5 до 5 лет, чуть позже - для школьников 5-7 и 8-9-летних».

Однако в теории и практике развивающего обучения еще много нерешенных проблем. Предлагаем учителю-исследователю сформулировать их самостоятельно и сравнить с перечисленными ниже.

Приоритетные стратегии дальнейших исследований проблем развивающего обучения: 1) творческий перенос идей развивающего обучения из начальной школы а старшие классы средней школы, средние ПТУ, вузы; 2) разработка с позиции развивающего обучения критериев отбора и конструирования содержания задач и заданий по целостному курсу (критерии трудности, сложности, проблемности и др.); 3) совершенствование методик формирования общеучебных умений (с учетом специфики учебного предмета, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся); 4) усиление диагностических функций в системе развивающего обучения; 5) повышение квалификации и педагогического мастерства учителей в применении теории и технологии развивающего обучения; 6) совершенствование методик формирования понятий в системе развивающего обучения; 7) разработка развивающих игр в системе с применением персоналых ЭВМ; 8) развитие интереса, творческих способностей различных видов памяти и других личностных качеств с позиции методологии развивающего обучения; 9) разработка комплексных диагностичесих методик для оценки эффективности развивающего обучения; 10) усиление воспитывающих функций в системе развивающего обучения; 11) исследование особенностей применения идей развивающего обучения в условиях различных организационных форм обучения (лекции, семинары, практические занятия, экскурсии, тренинга, конференции и т.д.); 12) разработка идей коррекционно-развивающего обучения. (Интеграция идей и технологий развивающего обучения с идеями и технологиями: проблемного обучения; модульного обучения; компьютерного обучения; концентрированного обучения; личностно-ориентированного обучения; дифференцированного обучения; обучения творческому саморазвитию и др.); 13) поиски новых приемов, методов, форм организации обучения, усиливающих развивающий эффект обучения: 14) исследование проблем преемственности и перспективности развивающего обучения в системе «детский сад - школа - вуз».