18. Содержание профессионального обучения (теоретическое и производственное обучение).

Анализ содержания обучения является составной частью методиче­ской деятельности педагога. Ни один методический прием, ни одно соче­тание методов обучения не могут быть применены без осмысления дидак­тических условий, принципов обучения, содержания урока и уровней обученности учащихся.

Анализу подвергаются все компоненты педагогического процесса и комплексное методическое обеспечение подготовки специалиста (учеб­ный план, учебные программы по предметам, учебники, дидактический материал и т. д.). Для конструирования учебной деятельности учащихся на уроке изучению, осмыслению и переработке подвергаются регулятив­ные средства деятельности педагога и учащихся. И наконец, проводятся анализ и самоанализ плана предстоящих действий на уроке, приемов фор­мирования новых понятий, а также результатов проведенного урока (сис­темы уроков по теме).

В профессиональной педагогике наиболее полно разработаны проце­дуры анализа учебно-программной документации. В этой связи отметим работу В. И. Никифорова «Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям». Он выделил следующие объекты анализа:

• квалификационную характеристику;

• график учебного процесса;

• циклы учебных предметов;

• место каждого предмета в системе дисциплин учебного плана.

Результатами деятельности инженера-педагога по анализу учебной Документации являются:

• общая ориентация педагога в системе подготовки специалиста;

• определение требований к знаниям и умениям специалиста;

• определение широты профессиональной деятельности;

• материалы для составления расписания занятий;

• межпредметные связи дисциплин внутри цикла и между циклами подготовки;

• планирование уроков по теме.

Содержание подготовки специалистов можно разделить условно на два основных блока:

• теоретическое обучение;

• производственное обучение.

Важной методической проблемой является переход от отдельных компонентов профессиональной деятельности к содержанию программы производственного обучения. В связи с этим правомерен вопрос: «Почему важно логику учебно-производственной деятельности учащихся соотно­сить с логикой производственного процесса?». В отличие от структуры теоретического знания внутренняя связь между отдельными трудовыми операциями нежесткая. Например, операции зачистки проводов и пайки воспринимаются учащимися на определенном этапе обучения как само­стоятельные. Если же при этом не обратить внимания на технологическую связь между данными операциями, то у учащихся не сформируется цело­стного представления о технологическом процессе по электромонтажу. По этой причине отбор, расчленение содержания учебного материала по про­изводственному обучению приобретают важное значение.

В методике профессионального обучения под системой производст­венного обучения понимаются порядок расчленения содержания обуче­ния, группировка его частей в последовательности овладения учащимися умениями и навыками рабочей профессии.

Это определение системы производственного обучения в узком смыс­ле т.е. речь идет не обо всем процессе обучения, а только об отборе со­держания учебного материала.

Если иметь в виду систему производственного обучения в широком смысле, то под системой производственного обучения следует пони­мать единство содержания, формы и дидактических средств обучения, которые при определяющей роли содержания учебного материала обес­печивают последовательное и оптимальное овладение учащимися рабо­чими приемами, трудовыми операциями и видами работ, характерными для конкретной профессии.

Следует отметить, что при описании отечественных систем производ­ственного обучения во внимание берутся отбор и группировка содержания учебного материала по производственному обучению.

В настоящее время в отечественной учебно-методической литературе описано около двадцати различных систем производственного обучения. История их развития в основном отражает историю методики профессио­нального обучения. Первая научно обоснованная система производствен­ного обучения именовалась русской. К сожалению, в настоящее время наша страна утратила приоритет в разработке технологий профессиональ­ного обучения.

Структура содержания теоретического обучения отличается от со­держания производственного обучения. Технические дисциплины, изу­чаемые в ПТУ, представляют основу соответствующей науки. Предметом основ технической науки являются объекты технической практики. в электротехнике это обобщенные устройства: электрические цепи, раз­личные электротехнические устройства, электроэнергетические системы ит.д.

Изучаемый обобщенный технический объект описывается понятиями отражающими физический процесс, функциональное назначение и конструкционные параметры технических устройств.

Таким образом, любой технический объект, рассматриваемый в учебном предмете, можно представить в виде системы понятий, составляющий три группы:

1. понятия, определяющие назначение устройства;

2. понятия, описывающие физический принцип действия устройства системы;

3. понятия, описывающие конструкцию изучаемого объекта.

Рассматривая электрическую цепь или технический прибор, мы обя­зательно указываем его функциональное назначение, изучаем физически» процесс, который лежит в основе функционирования данного устройства, и конструкционные характеристики данного устройства.

На основании изложенного выше можно сделать вывод о специфике содержания производственного и теоретического обучения. В первом слу­чае на формирование содержания влияет структура трудовой деятельно­сти рабочего конкретного производства. Во втором - структура техниче­ского знания, т. е. логическая взаимосвязь понятий, описывающих теорию функционирования объектов электротехнической практики.

Понятия имеют основные характеристики: содержание, объем, связи и отношения между понятиями.

Преподавателю эти характеристики необходимо знать, чтобы объек­тивно судить, как понятие усвоено учащимися.

Под содержанием понятия (определением) понимают совокупность существенных свойств (сторон) класса предметов или явлений, отра­жаемых в сознании с помощью данного понятия.

Под объемом понятия понимают количество объектов, охватывае­мых данным понятием. Все предметы и явления окружающей действи­тельности связаны и взаимно обусловливают друг друга. Отражение этих объективных связей между предметами и явлениями в сознании че­ловека происходит через связи и отношения между понятиями

Система взаимосвязанных понятий обобщается в закон, т. е. в понятие более высокого уровня обобщения, определяющее количественные харак­теристики и связи между понятиями. В свою очередь, совокупность зако­нов образует самостоятельные теории технического знания. Например, теория электрических цепей базируется на трех законах: законе Ома, пер­вом законе (правиле) Кирхгофа, втором законе (правиле) Кирхгофа.

Из теории выводятся следствия, т. е. частные случаи практического применения соответствующих законов.

Обобщая сказанное, представим структуру теоретического знания следующей схемой:

Рассмотрим специфику технологических учебных дисциплин. Специ­альной технологии как науки не существует. Этот учебный предмет по­строен на основе объединения содержания нескольких технических наук в одну учебную дисциплину. На основе исследования структуры содержа­ния специальной технологии сделаны следующие выводы:

• до 50% учебного материала составляет теория науки;

• до 35% - предписание к деятельности, т. е. технологию;

• до 5% - свойства сырья и материалов;

• до 10% - учебного материала содержат сведения об организации и экономике производства.

Несмотря на интегративный характер содержания специальной тех­нологии и непосредственную близость по содержанию с производствен­ным обучением, преодолеть различия между логикой производственной деятельности и логикой развития понятий теоретической дисциплины не­возможно.

Таким образом, приходим к выводу, что специфика содержания про­изводственного обучения и технических дисциплин обусловлена методо­логическими принципами построения структур – трудовой деятельности рабочих и технического знания.