- •Педагогика
- •Методологические основы профессиональной педагогики (системный, личностно-ориентированный, компетентностный и другие подходы). Методология и методы профессионально-педагогического исследования.
- •Система общего и профессионального образования в России. Основные тенденции развития современной системы профессионального образования.
- •Педагогический процесс как составляющая профессионального образования. Определение и структура, характеристика основных компонентов. Закономерности и принципы педагогического процесса.
- •Сущность содержания профессионального образования. Характеристика содержания профессиональной подготовки в учреждениях профессионального образования.
- •Сущность педагогических методов. Педагогические приемы и способы как компоненты методов. Классификации методов обучения.
- •Сущность педагогических средств. Классификация педагогических средств. Современные педагогические средства, их возможности, достоинства и недостатки, перспективы развития.
- •Сущность педагогических форм. Взаимосвязь форм, методов, средств и содержания в педагогическом процессе. Классификация педагогических форм обучения. Современные формы профессионального обучения.
- •Характеристика классно-урочной системы обучения: ее признаки и история развития. Урок как основная форма классно-урочной системы обучения.
- •10. Проектирование в структуре педагогической деятельности. Особенности педагогического проектирования. Актуальность педагогического проектирования в современных условиях.
- •11. Государственные стандарты профессионального образования. Общие подходы к отбору содержания обучения. Структурирование содержания обучения на макроуровне и микроуровне.
- •12. Сущность воспитания и его место в целостной структуре непрерывного профессионального образования.
- •13. Личностно-деятельностный подход к воспитанию. Деятельность как источник и фактор воспитания личности студента. Характеристика профессионально-педагогической деятельности.
- •Общая характеристика проф пед. Деятельности
- •1.2. Структура педагогической деятельности
- •1.3. Функции и противоречия педагогической деятельности
- •1.4. Уровни продуктивности педагогической деятельности
- •2.2. Профессиональная я-концепция учителя
- •2.1. Понятие я-концепции
- •2.2. Профессиональное самосознание учителя
- •2.3. Самооценка в структуре профессиональной я-концепции учителя
- •.3. Педагогическая направленность: понятие и структура
- •3.1. Проблема направленности в общепсихологических теориях личности
- •3.2. Понятие педагогической направленности
- •3.3. Структура педагогической направленности
- •3.4. Типы педагогической направленности
- •4. Мотивация и продуктивность педагогической деятельности
- •4.1. Классификация мотивов педагогической деятельности
- •4.2. Особенности проявления мотивов педагогической деятельности в инновационной деятельности
- •4.3. Концепция оптимальности "мотивационного комплекса" педагога
- •4.4. Основные типы центрации учителя
- •14. Общение как фактор воспитания и развития личности студента. Профессионально-педагогическое общение. Культура педагогического общения, ее основные компоненты
- •15. Содержание и направления воспитательной работы в системе профессионального образования.
- •Совет по воспитательной работе:
- •16. Кураторская служба. Система и задачи работы куратора (классного руководителя)
- •17.Методика профессионального обучения как наука и учебная дисциплина. Основные понятия методики профессионального обучения и методическая терминология
- •Содержание профессионального обучения (теоретическое и производственное обучение).
- •Общая характеристика профессии мастера по. Профессиональная деятельность специалиста. Структура трудового процесса.
- •Сущность методического анализа в профессиональном обучении. Структура методического анализа учебного материала. Методическая редукция технических понятий.
- •Методическое конструирование предметно-знаковых систем. Конструирование спецификации учебных элементов и графа учебной информации. Методика разработки метаплана.
- •Методика инструктажа в производственном обучении. Функции и классификации инструктажа.
- •Методика проверки профессиональных знаний и умений. Разработка тестов контроля профессиональных знаний и умений. Структура диагностических тестов.
- •24. Традиционные и инновационные средства оценивания результатов обучения. Разработка тестов контроля профессиональных знаний и умений. Структура диагностических тестов. Тесты. Классификация тестов
- •Учебно-программная документация профессионального оу. Методика анализа учебных программ.
- •26. Современные педагогические технологии, их классификация и характеристики. Критерии эффективности педагогической технологии.
- •27. Сущность понятия информационные (компьютерные) технологии. Характеристика педагогических программных средств создания информационных технологий.
- •28. Характеристика технологии дистанционного обучения. Виды дистанционных учебных занятий. Перспективы развития технологии дистанционного обучения.
- •29. Характеристика технологии программированного обучения. Принципы программированного обучения. Виды обучающих программ: линейная, разветвленная, адаптивная, комбинированная.
- •30. Технология поэтапного формирования умственных действий.
3.4. Типы педагогической направленности
Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности:
1) истинно педагогическую;
2) формально педагогическую;
3) ложно педагогическую.
Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. По мнению И.В. Кузьминой, "...истинно педагогическая направленность состоит из устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог".
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.
Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности:
а) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма);
б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).
В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на "развитие"); во втором - на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на "результативность").
Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на "развитие" и на "результативность" школьников.
Учителя, ориентированные на "развитие", сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на "результативность", больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на "результативность", считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентированные на "развитие" и на "результативность", по-разному подкрепляют успех ученика.
В соответствии с данными различиями в "Я-концепции" будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые - планированием своей профессиональной карьеры.
Учителя, ориентированные на "результативность", отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на "развитие", в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя, ориентированные на "результативность", хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.
Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на "развитие" и на "результативность") было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип У.
Тип Х стремится, прежде всего, развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.
Тип У заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.
Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная И. Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.
Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению).
Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной модели может быть позитивным, нейтральным и негативным.