Педагогические потенциалы ситуационно-ролевой игры

	Основные потенциалы		Дополнительные потенциалы
Второй уровень	Использование ситуационно-ролевой игры как средства самосовершенствования	Развитие коммуникативных, аналитических, рефлексивных, организаторских способностей, позитивно-конструктивная ценностная ориентация в межличностных взаимоотношениях	Мотивированность участия в совместной деятельности, относительная легкость преодоления затруднений
Первый уровень	Достижение субъектом состояния включенности в игровую деятельность

Характеризуя ограничения ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков, в первую очередь отметим, что к ним относятся такие характеристики ситуационно-ролевой игры, как азартность, экстремальность игровых ситуаций, эмоциональная напряженность, занимательность мысленного и практического решения игровых задач. То есть высокая эмоциональность, увлекательность игры для подростка может препятствовать осознанию им собственных действий и ситуации взаимодействия.

Другим ограничением являются предъявляемые ситуационно-ролевой игрой требования к эрудированности и общей осведомленности подростков. Так, младшие подростки и воспитанники, проживающие в сельской местности, где информационные потоки менее интенсивны, испытывают затруднения при понимании и интерпретации ролевых предписаний. Участие в игровом ролевом взаимодействии также вызывает затруднения, во-первых, в связи с интенсивностью и информативностью взаимодействия, а во-вторых, оно требует компетентности участника в интерпретации социокультурного контекста ситуационно-ролевой игры. Поэтому наиболее полно потенциалы данных игр в педагогическом регулировании социальных ожиданий могут быть реализованы в работе со старшими подростками.

Глава II. Развитие у подростков субъектности во взаимодействии: подходы к определению

Существует немало подходов к изучению проблем взаимодействия. Различные аспекты данного феномена анализировались во многих отраслях знания: в праксеологии – Т. Котарбинским, в психологии – А.В. Петровским, Р. Селманом, О. Стауфордом, М. Хаузеном, в педагогике – Л.В. Байбородовой, М.А. Вейтом, Б.З. Вульфовым, Н.В. Елизаровой, Н.М. Рассадиным, С.Е. Хозе, М.И. Фруминым, Г.А. Цукерманом, Е.В. Чудиновой в теории управления Ф.М. Бородкиным, Н.М. Коряком, С.Ф. Макаровым, в практике социальной работы – А. Минаханом и А. Пинкусом и некоторыми другими. На основании этого анализа можно сделать вывод, что взаимодействие – это процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных субъектов друг на друга, в ходе которого происходит преобразование взглядов, оценок, знаний, нравственных установок¹.

В истории социальной психологии и социологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействия (М. Вебер, П.Н. Ершов, П. Сорокин, В.Н. Панферов, Т. Парсонс, Я. Щепаньский и другие). В его структуре чаще всего выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: праксический, аффективный, гностический (А.А. Бодалев), поведенческий, аффективный, когнитивный (Я.Л. Коломинский) и регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф. Ломов)².

Общепринятыми признаками взаимодействия являются: предметность, доступность для стороннего наблюдения и регистрации, ситуативность, рефлексивная многозначность. Видами взаимодействия являются: консенсус (компромисс, соглашение, сделка), конфронтация (борьба, конфликт, антагонизм, соревнование), сотрудничество (сотворчество, творческий союз).

Взаимодействие в процессе социального воспитания, по мнению А.В. Мудрика, представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер.

Описание взаимодействия в концепции трансактного анализа (Э. Берн) позволяет выделить одним из условий эффективности взаимодействия адекватное понимание ситуации субъектами взаимодействия. Психологами выделен ряд эффектов и механизмов восприятия человека человеком, препятствующих адекватному пониманию ситуации. Дадим краткую характеристику этих явлений.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной воспитанию подростков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ф. Дольто, М. Кле, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В. Штерн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), позволяет характеризовать подростковый возраст как важнейший период в становлении человека, его социализации. Именно в это время формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.

Быстрыми темпами развивается у подростка коммуникативная сфера. Формирование образа «Я» происходит в процессе деятельности и общения с людьми, которые окружают подростка. Информация о себе как субъекте деятельности и общения складывается из результатов действий, из реального и предполагаемого отношения других людей. На основании представления о себе подросток конструирует собственную линию поведения и строит отношения с окружающими.

Характеризуя особенности общения старшего подростка, А.В. Мудрик отмечает, что эмоционально-смысловой доминантой общения является сам подросток как субъект взаимодействия в значимых для этого возраста сферах жизнедеятельности. Содержание и характер общения старших подростков со всеми категориями партнеров (взрослыми, сверстниками) определяются решением круга проблем, связанных со становлением подростков субъектами взаимодействия¹.

Ориентированность подростка на самопознание и поиск своего места в процессе активного взаимодействия с окружающими – сверстниками и взрослыми, обусловливает необходимость педагогической деятельности по развитию подростка как субъекта социальных отношений. Склонность к фантазированию, неадекватные представления о себе, других, ситуациях взаимодействия и деятельности и, как следствие, некомпетентность и неуспешность во взаимодействии требуют педагогического регулирования социальных ожиданий подростка.

Феномен социальных ожиданий освещается с разных позиций в педагогической, психологической, социологической, исторической науках (Р.Ф. Ихсанов, Ю.В. Куприянова, С.В. Максимов, Н.Б. Трофимова и другие). В частности, социальные ожидания рассматривались с исторической и социологической точек зрения применительно к большим общественным группам: «народу», «молодежи». В рамках педагогической психологии социальные ожидания проанализированы Р.Ф. Ихсановым как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой «ожидание» трактуется как надежды на что-то, предположения, а слово «ждать» – значит быть где-нибудь, в каком-нибудь состоянии, надеясь на появление кого-чего-нибудь; стремиться получить что-нибудь; предполагать, что что-нибудь произойдет, случится¹.

Словарь по управлению для руководителей системы образования определяет термин следующим образом: «Ожидания – надежда на результативность реализации образа желаемых изменений по достижению цели или надежда на то, что действия приведут к желаемой цели»².

В социальной психологии используются близкие по содержанию понятия. Так, экспектации представляют собой систему ожиданий или требований относительно норм исполнения индивидом социальных ролей. В данном случае межличностное взаимодействие рассматривается с точки зрения взаимодействия социальных ролей, исполняемых индивидами. Ожидания детерминируются ролями и выступают в виде определенного ролевого предписания. Характер экспектаций неформализованный и не всегда осознаваемый. Различаются экспектации предписывающие – определяют должный характер исполнения роли, и экспектации предсказывающие – определяют вероятностный характер исполнения этой роли с учетом индивидуальных особенностей «исполнителя» и конкретной ситуации³.

Ф. Зимбардо и М. Ляйппе, определяя структуру установки, в числе ее компонентов называют поведенческие интенции (намерения, ожидания или планы действий) и когниции (познания, включающие в себя как убеждения, так и элементы сведений об объектах и оптимальных вариантах поведения по отношению к ним). Важным, на наш взгляд, является тезис о взаимосвязи компонентов установки: изменение одного компонента может вызвать изменение другого. Изменение в убеждениях способно повлечь за собой необходимость пересмотреть установку, что в конечном счете может привести к изменениям в поведении⁴. Относительно изучаемой нами проблемы этот процесс может разворачиваться следующим образом.

Появление новых значимых сведений об объектах (в нашем случае – партнерах взаимодействия) может изменить наши представления о них и об оптимальных вариантах поведения по отношению к ним. Изменение представления об объекте послужит основой для коррекции предполагаемого образа действий по отношению к нему, а возможно, и самого отношения. Мы используем слово «возможно» по той причине, что не любое новое знание и не в любой ситуации повлечет изменение ожиданий, намерений или действий субъекта.

В социальном воспитании социальные ожидания рассматриваются в первую очередь применительно к сфере взаимодействия и характеризуются равенством позиций взрослого и ребенка. С.А. Косабуцкая, О.К. Крокинская, Л.С. Нагавкина утверждают: данный феномен есть выражение потребности субъектов в той или иной деятельности как партнеров взаимодействия.

Соотнося социальные ожидания с явлением социального заказа, исследователи определяют, что в первом случае сохраняется равноправие партнеров и может быть установлен паритетный диалог; существует значительно большая свобода в действиях, но возникает и необходимость предусмотреть реакцию партнера, быть гибким в отношениях с ним; есть возможность координировать действия и запросы, обсуждать и находить общие решения в процессе реализации потребностей и интересов социальных партнеров.

По мнению авторов, социальные ожидания, не будучи проявленными, осознанными, вызывают трудности в жизни. Поэтому необходимо создавать условия для рефлексии, самоопределения участников образовательного процесса в их отношении к школе и для определения ими собственных интересов. Так, людям с высоким уровнем социальной активности необходимо предоставить возможность реализовать ее в общественной жизни школы. Тогда социальные ожидания не перерастут во взаимные претензии, а помогут людям стать равноправными участниками школьной жизни. Миссия социального педагога в современной ситуации – способствовать тому, чтобы каждый почувствовал, осознал и реализовал свои ожидания¹.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и этимологии слова «ожидание» позволил нам согласиться с мнением Н.Б. Трофимовой о том, что социальные ожидания представляют собой субъективный обобщенный образ прошлого опыта и эмоционально-оценочного отношения школьников к себе и другим в предстоящей ситуации².

Необходимость регулирования социальных ожиданий подростков объясняется тем, что адекватные социальные ожидания являются условием эффективности взаимодействия подростка с окружающими людьми, а способность регулировать собственные ожидания становится одной из составляющих субъектности подростка во взаимодействии.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой «регулировать» рассматривается как «упорядочивать», «налаживать», «направлять развитие чего-нибудь с целью привести это в порядок, в систему», «приводить в такое состояние, которое обеспечивает нормальную и правильную работу»¹.

В социологии и теории управления регулирование традиционно рассматривается как форма целенаправленного, управляющего воздействия, ориентирующего на поддержание равновесия в управляемом объекте и развитие его посредством введения в него регуляторов (норм, правил, целей, связей). Регулирование представляет собой так называемое «косвенное» управление наряду с «прямым» – через задание объекту требуемого результата и путей его достижения. Посредством регулирования создаются возможности и ограничения деятельности, которые должны вызвать в управляемом объекте мотивацию и целеполагание, желаемые с точки зрения субъекта управления. Использование методов регулирования предполагает высокую степень самостоятельности управляемых объектов, развитие самоуправления и самоорганизации в них².

При характеристике психической регуляции в психологической литературе выделяют ряд уровней. В частности, непроизвольный (сенсорная, перцептивная); произвольный (речемыслительная) и волевой (обеспечивающая достижение цели путем преодоления возникающих трудностей). Кроме того, обращается внимание на роль внутренней активности личности, что позволяет переводить педагогическую регуляцию в саморегулирующееся поведение.

В психолого-педагогической литературе (А.Я. Варга, М. Монтессори, Р.В. Овчарова и др.) под регулированием понимается создание определенных условий, способствующих приобретению ребенком жизненного опыта, опыта социального поведения, и научение на этой основе управлению своим поведением в соответствии с ситуацией.

Л.В. Байбородова исследовала основы педагогического регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Она определяет этот процесс, как создание условий для развития социально обусловленных отношений между детьми разного возраста, направленных на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности учащихся и освоение ими системы социальных ролей (с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, их культурного уровня). Составной частью такого регулирования она считает совокупность целей, которые гармонируют с мотивами участников совместной деятельности и не противоречат их возрастной субкультуре.

Принципами педагогического регулирования (по Л.В. Байбородовой) являются интеграция и дифференциация социальных интересов школьников, вариативность выбора форм взаимодействия, динамичность и поливариативность ролевого участия школьников, референтность и нонконформизм в отношениях участников взаимодействия, саморазвитие и самоорганизация разновозрастной группы. Как указывает исследователь, эффективность процесса обусловливается сотворчеством старших и младших школьников в социуме и разновозрастных объединениях, многоуровневым характером целеполагания совместной деятельности детей, включением учащихся в деятельность¹.

Л.Л. Пелевина, исследуя проблему педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития, раскрывает сущность процесса педагогического регулирования как целесообразное внешнее воздействие на образовательно-воспитательную ситуацию, а через нее на школьника, при котором определяются допустимые границы социальных действий, возможные варианты поступков. Условием эффективности регулирования является признание ребенка субъектом рассматриваемого процесса. Педагогическое регулирование может выполнять разнообразные функции: от ограждающей, нейтрализующей до стимулирующей, координирующей развитие ребенка как субъекта деятельности и взаимодействия².

Педагогическое регулирование рассматривается Н.Б. Трофимовой как способ воздействия на личность в процессе воспитания. В основе педагогического регулирования социальных ожиданий старшеклассников в нравственном воспитании, по мнению автора, лежит следующая логика событий: осознание реальной ситуации ожидания, оценка действий своих и других, актуализация субъективного переживания, понимание своего эмоционального состояния и других, поиск новых способов решения ситуации, субъективное и объективное намерение содействовать решению ситуации через образ, действие, слово. Целью является актуализация положительных компонентов социальных ожиданий и торможение отрицательных; перевод их с уровня требований, норм, правил на уровень личностного принципа. Конечным результатом педагогического регулирования является саморегуляция воспитанниками своих ожиданий³.

Особое внимание Н.Б. Трофимова обращает на развитие у воспитанника позитивного образа себя и другого человека, стремления к самопознанию и самосовершенствованию. Теория социального научения (А. Бандура, Б.Ф. Скиннер и др.) также отмечает значимость ожиданий относительно себя. Каждый формирует в себе представления о том, насколько успешно он может решить ту или иную задачу. Обладая высокой самоэффективностью, субъект настраивает себя на успех, прилагает больше усилий к достижению цели, а в случае неудачи делает вывод, что необходимо приложить еще большие усилия. Достижение успеха гарантирует положительную обратную связь, которая повышает самоэффективность. Люди с низкой самоэффективностью избегают ситуаций проявления своих способностей, лишая себя необходимой тренировки, или чрезмерно волнуются, если приходится делать то, в чем они не уверены. Ожидая поражение, они прикладывают меньше усилий, чем могли бы, теряют интерес к деятельности и приходят к выводу, что причины трудностей кроются не в задаче, а в собственной неспособности справиться с ней. Эти ожидания чаще всего сбываются. В случае достижения успеха все приписывается удаче, и тогда позитивные результаты деятельности не влекут за собой позитивные изменения в самовосприятии¹.

Определяя сущность педагогического регулирования социальных ожиданий как составляющей процесса социального воспитания, мы основываемся на концепции А.В. Мудрика. Социальное воспитание рассматривается как планомерное создание условий для целенаправленных развития и духовно-ценностной ориентации человека².

Таким образом, педагогическое регулирование социальных ожиданий подростков представляет собой создание условий для развития субъектности во взаимодействии, что предполагает, с одной стороны, ценностную ориентацию на осуществление взаимовыгодного сотрудничества, а с другой – формирование умений самостоятельно прогнозировать, планировать, анализировать и рефлексировать ситуации взаимодействия.

В психолого-педагогической литературе разрабатываются разные подходы к феномену субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Э. Берн, О.С. Газман, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ю.А. Миславский, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и другие).

В нашей работе мы основываемся на концепции В.А. Петровского, предлагающей понимание субъекта как источника деяний – реальных изменений, которые он произвел в жизни окружающих его людей и в самом себе, изменений, которые значимы не только для него, но и для окружающих его людей, даже если они выходят за пределы собственных его побуждений и намерений. Субъектность рассматривается как способность человека воспроизводить себя в окружающем мире.

Субъектность человека проявляется в его деятельности – особой активности, посредством которой человек воспроизводит себя, свое собственное бытие в мире. В.А. Петровский указывает четыре сферы такой деятельности: жизнедеятельность, предметная деятельность, общение, самосознание. Речь идет о существовании личности как единомножия субъектов четырех сфер деятельности, сама же личность существует в четырех «пространствах»: Жизнь, Культура, Другой человек, Я сам. Человек, вступая в каждую из сфер, обретает в ней свое присутствие, то есть отражается в ней как личность¹.

В отношении проблемы данного исследования субъектность воспитанника во взаимодействии проявляется в его способности самостоятельно регулировать собственные социальные ожидания. Основанием для этого являются умения самостоятельно прогнозировать, планировать, анализировать и рефлексировать ситуации взаимодействия.

Категория «сотрудничество» рассматривалась М.И. Рожковым. Сотрудничество предполагает совместное определение целей деятельности, планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценку результатов, а затем прогнозирование новых целей и задач. При сотрудничестве возможны конфликты и противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют участникам подняться на качественно новый уровень².

Приведенная трактовка сотрудничества используется автором применительно к воспитательному процессу, то есть речь идет о сотрудничестве педагога и воспитанника. Поскольку нами осуществление субъектом взаимовыгодного сотрудничества рассматривается применительно к разным ситуациям взаимодействия, представляется целесообразным расширить рамки определения этого понятия.

При раскрытии сущности ценностной ориентации подростка на осуществление взаимовыгодного сотрудничества интересными нам представляются идеи, выраженные в исследовании Н.П. Шибаевой. На основе идеи бинарных оппозиций исследователем представлены три блока, характеризующие отношение субъекта: «Образ Я», «Образ партнера по взаимодействию», «Образ допустимых способов взаимодействия».

«Образ Я» основывается на оппозициях: альтруизм – эгоизм, прагматизм – бескорыстие, социоцентризм – гомоцентризм (гуманизм), зависимость – самостоятельность, космополитизм – национализм, мессианство (подвижничество) – аутентичность, идеализм – реализм.

«Образ партнера по взаимодействию» может быть похожим или отличающимся, равным или уступающим «Образу Я», вызывающим доверие или недоверие.

«Образ допустимого способа взаимодействия» включает допустимость или недопустимость насилия и конфронтации, терпимость или враждебность, открытость или закрытость по отношению к партнеру, склонность или несклонность к поиску компромисса, критичность к информации партнера, о партнере или догматичность, допустимость или недопустимость различных мнений¹.

На основании приведенных идей охарактеризуем отношения сотрудничества. Несомненно, оно будет основываться на самостоятельном и позитивном образе Я; равном и позитивном образе партнера по взаимодействию. Образ способа взаимодействия должен предполагать открытость, толерантность, допустимость различных мнений, склонность к поиску компромисса. При этом необходима критичность к информации партнера. Подросток должен быть готов к тому, что не в каждой ситуации взаимодействия сотрудничество будет реализовываться в совместных действиях по достижению общих целей. В таком случае сотрудничество будет состоять в отсутствии противодействия при достижении партнерами индивидуальных целей.

Предложенное нами понимание педагогического регулирования социальных ожиданий позволяет определить критерии субъектности подростка в регулировании собственных социальных ожиданий, условно названные нами:

- мотивационный (степень субъективной значимости самостоятельно прогнозировать, планировать, анализировать и рефлексировать ситуации взаимодействия),

- информационный (полнота представлений о субъективной и объективной составляющих ситуации взаимодействия),

- когнитивный (уровень осознания собственных интересов в ситуации взаимодействия),

- прогностический (полнота представлений о возможных вариантах развития ситуации взаимодействия),

- эмоционально-волевой (степень уверенности в собственных возможностях управлять ситуацией в соответствии с собственными интересами),

- ценностный (устойчивость ориентации на сотрудничество во взаимодействии).

На основании предложенных критериев нами разработаны уровни субъектности подростка в регулировании собственных социальных ожиданий (Таблица №1).

Основываясь на модели педагогических потенциалов игры, мы разделили потенциалы ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков на основные – обеспечивающие развитие субъектности подростка в сфере взаимодействия, и дополнительные, функцией которых является стимулирование личности для участия в игровом ролевом взаимодействии и фасилитация взаимодействия.

Основные потенциалы ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков представляют собой возможности развития у субъекта: стремления регулировать собственные представления о ситуации взаимодействия, ее субъектах и вариантах развития; уверенности в собственных возможностях управлять ситуацией в соответствии с собственными интересами; умений анализировать, прогнозировать, планировать, рефлексировать собственное участие в предстоящем взаимодействии; устойчивой ориентации на сотрудничество во взаимодействии с другими людьми. Подтверждение нашей точке зрения мы находим у А.В. Мудрика, который считает ролевую игру эффективным средством развития рефлексии¹.

Реализация указанных возможностей требует достижения подростком устойчивого личностного состояния включенности в игровое ролевое взаимодействие. Состояние включенности характеризуется интериоризацией субъектом цели участия в игровом ролевом взаимодействии, овладением необходимыми знаниями, умениями и навыками для достижения выбранной цели, субъективной значимостью для подростка процесса и результата игрового ролевого взаимодействия, удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в ходе взаимодействия, интенсивностью участия в игровом ролевом взаимодействии.

Стимулирование личности для участия в игровом взаимодействии осуществляется через переживание подростком азарта и соперничества, романтичности ситуации и увлекательности процесса взаимодействия, через ощущение собственной востребованности, возможность самоутверждения и самореализации воспитанника. Фасилитация взаимодействия состоит в снижении тревожности и опасений подростка за возможный неуспех в игровом взаимодействии. Также подросток получает возможность построения положительного образа «Я» в ходе создания и изменения собственного игрового образа.

Таблица № 1