3. Заключительные занятия в системе работы над литературным произведением.

На последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напря^ женной деятельности. На заключительных занятиях необходимс создавать ситуацию, в которой' школьникам требуется не простс! повторить изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедит^ некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мн'е| ния,. защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для 1 учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ^: ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.

Часто чувства и образы, которые владели нами при проща­нии с произведением искусства, надолго определяют наше отно­шение к нему. Финал произведения проясняет те волнения и раз­мышления, которые мы испытывали в процессе чтения. Завер­шающий аккорд произведения — важнейшее звено в оценке ге­роев читателем, «окончательное выражение идеи» (Д. И. Писа­рев), поэтому он заново освещает все происшедшее на наших глазах.

Во многих творениях Пушкина мы видим, ЧТО финал не толь­ко концентрирует лирический ход повествования, но и приводит к новому звучанию его мысли,

Сближая пролог и финал «Медного всадника», Пушкин за­ставляет читателя вернуться к началу поэмы, пересмотреть еще раз свое отношение к Петру и Евгению. Так поэт подсказывает нам необходимость «обратного взгляда» на произведение в кон­це его чтения.

Итак, напомнить, но не повторить, схватить произведение в целом и дать новый свет всему совершившемуся — вот общее свойство финалов произведений разных искусств.

Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины и неисчерпаемости произведения. Прощаясь с ним, сле­дует стремиться, чтобы ученик не только охватил его общим взглядом, но и заново пережил и заново осмыслил, понял, как много в нем осталось неизведанцого.

Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не своди­лись лишь к обобщению и повторению пройденного, учитель ис­пользует разнообразные формы работы: чтение небольших про­изведений учащимися или мастерами художественного слова (прослушивание грамзаписи), составление монтажа из наибо­лее ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллю­страций. Все это действительно может создать общий взгляд на произведение, однако не всегда обеспечивает новое постижение его смысла, новое пробуждение чувств.

Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается новыми открытиями в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычно ученикам. Но чтобы эти откры­тия произошли, необходимо вызвать в школьниках потребность повторного обращения к произведению, заставить их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, соз­дать проблемную ситуацию в конце анализа.

Плодотворным оказывается на заключительных занятиях сопоставление сюжета произведения и реальной основы его.

Новый материал, введенный в урок (мемуары), позволяет классу самостоятельно найти внутреннюю цель автора в рас­сказе, в проблемной ситуации защитить то представление о ге­рое, которое сложилось у них при чтении и разборе⁴.

В старших классах степень самостоятельности учащихся на заключительных занятиях усиливается, постепенно усложняются задачи, которые мы ставим перед классом. Но сущность заклю­чительного этапа работы над произведением остается такой же.

Заключительные занятия — это этап анализа, его заверше­ние, а не просто урок прощания с произведением. Поэтому во­просы, над которыми работал класс в процессе разбора, здесь должны найти свое законченное выражение. Не анализ текста в его деталях, а взгляд на произведение в целом — такова цель-заключительных занятий. Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок произведения в критике и в искусстве. Заключительные занятия в старших классах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писателя, оценить ее с позиций современности. Современно прочитать классику не просто для школьников. Рассмотрим один из вариантов заклю­чительных занятий.

Даже после изучения пьесы Чехова «Вишневый сад» по дей­ствиям, рассмотрения системы образов многие ученики не впол­не отчетливо понимают, почему драматург настаивал на том, что «Вишневый сад» — комедия. Заключительное занятие может протекать как размышление о жанре пьесы, анализ произведе­ния может завершаться посещением спектакля (или просмотром его по телевидению) и написанием рецензии, которая позволит учителю заметить, насколько осознаны школьниками знания, перешли ли они в убеждения, умеют ли они их активно приме­нять.

«Люди и время» —вот лейтмотив заключительного урока, позволяющий заново взглянуть на пьесу в целом, обнаружить истоки грустной иронии Чехова. Сопоставляя первое и четвертое действия, мы убеждаемся в том, что ирония писателя вызвана «глухотой» героев, их неспособностью почувствовать, как и куда идет время в период острой и «бодрой» общественной ситуации в России.

У Чехова с его стройной поэтикой, где нет места ничему лиш­ нему, уже перечень действующих лиц становится ключом к пье­ се. Здесь обозначены только две вещи: сословие, к которому при­ надлежит герой, и его возраст, родственные связи. Стало быть, пьеса будет о поколейиях и социальных конфликтах, о людях и времени. И ремарки к действиям скрыто говорят о том же: о текущем времени. Вот ремарка к I действию: «Комната, кото­ рая до сих пор называется детскою. Одна из дверей ведет в ком­ нату Ани. Рассвет, скоро Взойдет солнце. Уже май, цветут виш­ невые деревья, но в саду холодно, утренник. Окна в комнате закрыты». ,

Комната, что «до сих пор называется детскою», принадлежит не Ане. Здесь росли Раневская и Гаев. Им уже за пятьдесят, время ушло, но они не заметили, как от детства перешли к ста­рости. И мы потом увидим, как много в них инфантильного: Гаев сосет леденцы и без Фирса не может одеться по погоде; Раневская по-детски переменчива в настроениях и беспомощна до такой степени, что в конце пьесы Аня утешает ее, «убаю­кивает».

Так, уже в ремарке слышится ирония Чехова, и не над сенти­ментальностью просто, а над тем, что люди не чувствуют, как идет время. Но движение времени ощущается в весеннем цвете­нии деревьев, в приближающемся рассвете. Ремарка последнего акта как бы возвращает нас к началу пьесы: «Декорации первого акта. Нет ни занавесей на окнах, ни картин, осталось немного мебели, которая сложена в один угол, точно для продажи. Чувствуется пустота. Около выходной двери и в глубине сцены сложены чемоданы, дорожные узлы и т. п.».

Время вошло в дом и опустошило его. Не только цвет с де-ревьев опал, рубят самые деревья. Как тень прошлого, бредет по дому умирающий Фирс. Замирающий, печальный звук лоп­нувшей струны и стук'топора завершают пьесу. Почему это слу­чилось? Кто виноват в гибели вишневого сада? Посмотрим, как меняется отношение Раневской к Парижу, городу, в кото­ром, кажется, сосредоточено все зло ее жизни, и попытаемся понять, почему не может спасти, излечить Раневскую ее любовь к вишневому саду.

Пьеса начинается с твердого решения Раневской: «С Пари­жем кончено...», а в последнем акте Раневская уезжает в Па­риж. У Любови Андреевны нет памяти на дурное, на зло. С этой памятью Раневской было бы невыносимо трудно: ведь если ее! иметь, нужно бороться, занять определенную позицию. А Ранев­ская не знает, по ее собственному признанию, «где правда и где; неправда».

Раневская уезжает в Париж не потому, что разлюбила виш-i невый сад или ей не дорога родина. Прощание с садом так же нежно и трогательно, как встреча с ним. Правда, когда мы слы­шим эти признания в любви саду, мы невольно замечаем, что они пародируют тургеневские стихотворения в прозе. Патетика слов здесь, пожалуй, сильнее непосредственности и глубины чувства. И потому мы улыбаемся, слушая Раневскую. Может быть, любовь Раневской к саду искренна, но Раневская не в си­лах защитить свою любовь, бороться за нее. Она не пытается спасти вишневый сад, она лишь ждет последнего удара судьбы и отвергает предложение Лопахина. Этот проект «делового» человека ей кажется пошлым.

Лопахин искренне готов помочь Раневской. Он почти влюб лен в нее, хотя социально они враги. Вероятно, этой человече ской привязанностью, которую испытывает Лопахин к Ранев ской, Чехов еще острее подчеркивает неумолимую логику соц" альных конфликтов и законов времени. Ведь Лопахин в конц концов покупает вишневый сад. Лопахин, который кажется чело веком, сознающим веления жизни, все-же подчинен условия действительности.,Он не принадлежит своим желаниям, все тори пится, смотрит на часы, подгоняет себя и других («Пора!» «Поторапливайтесь!»). Но и в его жизни свои «призрачности пустоты, потому что он не хозяин, а пленник настоящего. Ранев екая и Гаев оказались пленниками^упрошлого.

Как относится Чехов к отказу героев от спасения? Може быть, он сочувствует их нежеланию приспособиться, уступит практицизму? Вряд ли можно серьезно думать, что писатель приветствовал бы готовность Раневской и Гаева принять предло­жения Лопахина. Поступи они так, они уподобились бы Симео-нову-Пйщику, смешному и ничтожному в желании приспосо­биться ко времени. Чехову дорога преданность Раневской саду. Но почему эта преданность оборачивается изменой? Почему доб­рота Раневской отзывается равнодушием? Вспомните Фирса... «Милый мой старичок»,— нежно называет его Раневская. И он оставлен в доме, где навсегда кончилась жизнь. А ведь Ранев­ская, не просто забыла о нем. Нет, она беспокоится, переспра­шивает и... доверяется лакею Яше. Ее участие, как всегда, без­действенно. И это барство, перешедшее в душевную привычку, искажает добрые стороны характера Любови Андреевны. Эта бездеятельная любовь погубила вишневый сад.

Таким образом, Раневская не только жертва происходящего, но и виновница его. Этих людей подводит привычное легкомыс­лие, они исторически, веками надеялись на то, что все совершит­ся без их усилий, что все, как говорил Стива Облонский в «Анне Карениной», «образуется». И над этим миром праздности, бес­печности и безответственности Чехов грустно иронизирует. Даже в.IV действии, когда бегут тягостные минуты прощания, ирония слышится в том, что после торгов Гаев и Раневская успокоились. Угроза, тревожившая их, осуществилась, и им уже легче стало, они не чувствуют своей ответственности перед вишневым садом.

Ирония Чехова вызвана не страданиями Раневской, а тем, что доброта ее не активна. И потому добро оборачивается злом. Она оставляет Варю, которую любит «как родную», в экономках у кого-то. На деньги Ани едет в Париж. Чем острее она чувст­вует враждебность обстоятельств, тем чаще хочет соединить людей, переженить.

Но Чехов не прокурорствует, не обличает. Он скорее ирони­зирует. Раневская —не злая сатира. Беспощадность смеха сдер­жана ее страданием, редкими минутами прозрений, когда она несчастья свои воспринимает как возмездие за «грехи».

Для писателя безусловна драматичная «потерянность» геро­ев, их незнание, как и зачем жить, что с собой делать. Время, как рок в античных трагедиях, преследует их, настигает, пыта­ется сломать. И это не может не вызвать к ним сочувствия. Однако такие люди и не желают слышать голоса времени, отма­хиваются от настоящего, не задумываются о будущем, пытаются спрятаться от истории, забыться. Раневская ощущает себя «част­ным» человеком и во многом винит лично себя. Она не понимает, что совершается возмездие историческое. И это историческое возмездие состоит в неумении защитить то, что дорого, в Потере чувства времени, в том,'что люди не слышат шагов история.

Раневская живет иллюзией неподвижности времени. «И те­перь я, как маленькая»,—говорит Любовь Андреевна, входя в детскую, от которой ее отделяет лет 30. Правда, ее тревожит глухое беспокойство, она тонкий, нерв­ный человек и интуитивно чувствует обреченность. «Я все жду i чего-то, как будто над нами должен обвалиться дом».

Но и от этого предчувствия беды, от этого стука времени отмахивается. Можно устроить завтрак в ресторане, когда надо спасать вишневый сад, смеяться над фокусами Шарлотты, чтобы I не прорвались рыдания, затеять бал, когда идут торги, уехать ] в Париж, когда сад продан.

В этой нелепости действий, несоответствии чувств и поступ­ков, растерянности есть какая-то неестественность. И эта неес-тественность видна не только в Раневской. Вот начало II дей- | ствия пьесы. Понаблюдаем за Шарлоттой. Кого из персонажей I пьесы напоминает вам здесь Шарлотта и почему? (начало II акта до слов: «...и кто я, зачем я, неизвестно»).

Как похоже... Раневская тоже кажется себе «молоденькой», 1 она, как и Шарлотта, подавлена одиночеством и не знает, зачем I живет. Вы думаете, что человек в этой ситуации оцепенеет от \ горя? Ничего подобного! Шарлотта ест огурец, и со вкусом ест, деловито. «Кончила»,— говорит она в заключение. Не о горь­ких размышлениях это сказано, об огурце! И в этом вся неле­пость. Трагическое состояние находит выражение лишь в коми­ческом поступке. На другое эти люди не способны.

Пьеса начинается с разговора об опоздавшем поезде, а кон- ^; чается тем, что люди опаздывают на поезд. Нетерпение встречи замирает в длиннотах прощания. Люди отстали от времени.

Комедия о «недотепах» открывается нам как размышление писателя о людях и времени. В этом мотиве звучит тревога Че­хова о судьбе страны.

Лирический настрой пьесы возникает из конфликта противо- ₁ борствующих времен (он ощущается в речах Пети, порыве Ани, тоске Лопахина о богатырях).

Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников у потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом.

Введением нового материала, созданием на заключительных | занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались 1 на предыдущих этапах изучения.

Во-вторых, заключительные занятия призваны не только сум­мировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к j более обобщенным выводам.

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. ! В классе должна быть создана ситуация, когда школьники само- j стоятельно защищают определенное мнение о произведении, при­меняют накопленные в процессе анализа знания.