3.Теорії організації змісту освіти

Наприкінці XVIII і в середині XIX століття особливого поширення набула теорія формальної освіти. Вона бере свій початок від Д. Локка (XVII ст.), Й. Песталоцці, Е.Канта і Й. Гербарта (XVIII—XIX ст.). Прихильники цієї теорії вважали, що джерелом знань є розум, головним завданням шкільної освіти — розвиток розумових здібностей учнів, їхнього мислення, уяви, пам'яті, а не набуття фактичних знань. Тому вони надавали перевагу предметам, які забезпечують гімнастику розуму, зокрема латинській і грецькій мовам, математиці.

Ця теорія була покладена в основу визначення змісту «класичної» освіти в дореволюційних гімназіях

У кінці XVIII — на початку XIX століття виникає і розвивається теорія матеріальної освіти. Своїм зародженням вона зобов'язана тому, що швидкий розвиток промисловості і її науково-технічних основ висунув питання про підготовку людей, які мають природничо-наукову, технічну і практичну підготовку. Прихильники виходили з філософії емпіризму (від гр. empeiria — досвід). Англійський філософ Г. Спенсер (1820-1903) стверджував, що пізнання не може вийти за межі безпосереднього досвіду, що джерелом знань є лише досвід. Він побудував систему освіти для практичного прошарку суспільства— бізнесменів, торгівців, ремісників, кваліфікованих техніків і робітників, яка базувалась на п'ятьох видах людської діяльності — самозбереженні, здобуванні засобів для життя, вихованні потомства, виконанні соціальних функцій і дозвіллі. Засобом освіти Спенсер вважав вивчення логіки, математики, соціології, психології, біології, хімії, геології, мови та літератури, іноземних мов.

Польський учений Б. Суходольський запропонував проблемно-комплексну теорію. Сутність її в тому, що вивчення певних предметів у школі здійснюється не окремо, а комплексно. В основі їх вивчення знаходяться проблеми, вирішення яких потребує активної пізнавальної діяльності та використання знань з різних галузей. Дана теорія, як бачимо, перекликається з попередньою.

Теорія структуралізму (польський вчений К. Сосницький) розглядає зміст освіти як решітку з великих структур, які містять системоутворюючі компоненти. Структури дозволяють скоротити обсяг навчального матеріалу, позбавитися перевантаження змісту і не допустити зниження якості навчання. Організуються вони за логічним принципом. У старших класах слід відмовитися від принципів систематичності, послідовності та історизму, які, проте, можливі при вивченні точних предметів.

4.Структура змісту освіти(навчального предмета, навчального матеріалу), характеристика його складових

навчальний предмет — поняття значно ширше, ніж основи науки. Річ утому, що, відповідно до цілей загальної освіти, у завдання кожного загальноосвітнього курсу входить формування не тільки понять, а й умінь і навичок, які є спільними для всіх предметів, а також умінь і навичок взаємодії людини зі сферою дійсності, яка вивчається.

Навчальний предмет є засобом розкриття змісту освіти, а точніше, засобом його реалізації. Він включає в себе два види знань: основних, змістових і допоміжних, процесуальних, технологічних.

Кожен навчальний предмет має багатоцільове призначення і у кожному з них є ведучий компонент, який виконує провідну функцію. Такими є предметні знання, способи діяльності, образне бачення світу. З погляду визначення провідної функції можна виділити такі групи навчальних предметів:

- предметні знання (фізика, хімія, біологія, географія, астрономія, історія);

- способи діяльності (іноземна мова, креслення, фізкультура, праця);

- образне бачення світу (музика, малювання).

Структура дійсності відображена у предметній структурі наукового знання.

Навчальний предмет — це педагогічно адаптована сукупність знань і умінь із якої-небудь сфери дійсності і відповідної їй діяльності. Кожен навчальний предмет має багатоцільове призначення і в кожному з них є ведучий компонент, який виконує провідну функцію.

Навчальний матеріал-поняття значно вужче, це певна галузь предмета, його складова частина.