Глава 8. Глагольное и именное управление

{А. В. Величко)

Предложение строится из слов в соответствии с грамматически­ми особенностями языка. «Семантический строй предложений раз­ных языков во многом универсален. Однако никогда не являются универсальными средства грамматической организации связной ре­чи и ее отдельных компонентов» [Скобликова 1979: 5]. В. В. Вино­градов так характеризовал предложение: «Это грамматически офор­мленная по законам данного языка целостная единица речи, являю­щаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли» [ Виноградов 1975: 254].

Важный аспект в практике РКИ составляет показ «грамматической техники» оформления крупных и мелких единиц связной речи, оформ­ление компонентов предложения и всего предложения в целом. Это

92 93

предполагает рассмотрение всех звеньев связной речи в неразрывном единстве их семантики и механизмов грамматического оформления. Осмысление данных лингвистических закономерностей с позиций РКИ и их разработка для практического применения обеспечивают процесс обучения как обучение построению связной речи. Русский язык - это язык флективного строя, поэтому синтаксические связи в словосочета­нии и простом предложении выражаются формами слов, а именно: формами падежа существительных, числа рода и падежа прилагатель­ных, лица, числа и рода спрягаемых форм глаголов. Закономерности построения предложения регулируются связями согласования, управ­ления и примыкания. Особенно важно понятие управления, которое связано с употреблением падежных форм существительных (предлож­ных и беспредложных) в словосочетании и предложении. Как известно, падежная система существительных, составляющая одну из особенно­стей русского языка, представляет значительные трудности для ино­странных учащихся, причем не только в плане усвоения падежных окончаний, но и с точки зрения употребления правильных падежных форм существительных при построении речи.

В теоретическом синтаксисе, как известно, разрабатываются раз­ные подходы к проблеме управления как вида подчинительной свя­зи. Обобщая разные точки зрения, можно выделить узкое и широкое понимание этой связи. При узком понимании управление определя­ется как вид подчинительной связи, при котором главный компонент сочетания требует от зависимой формы соответствующего падежа без предлога или с предлогом (читать книгу, восхищаться карти­ной). При этом к управлению относят только случаи, когда форма зависимого слова строго предопределяется главным словом как обя­зательная. Однако наличие зависимой словоформы может обуслов­ливается не грамматическими требованиями главного слова, а его семантикой (выйти из комнаты, на поляну, к публике) или не явля­ется обязательной (писать ручкой, писать на доске). Это побуждает исследователей дифференцировать управление на сильное и слабое и даже выводить ряд случаев за рамки управления и вводить для них понятие именного (или падежного) примыкания.

Существует также традиционное, широкое понимание управления, рассматриваемого как вид подчинительной связи, при которой в каче­стве зависимого компонента выступают падежные формы имени су­ществительного в их собственно субстантивной функции, т. е. как выражающие определенные смысловые отношения обозначаемого ими предмета к признаку или предмету, названному главным компо­нентом сочетания [Современный русский язык 1981: 388]. Есть и дру-

94

гие определения такого понимания управления, которые не меняют сути такого понимания, но выделяют разные его стороны и поэтому позволяют получить о нем более полное представление. Е. С. Скобли­кова пишет: «Управление - такой способ выражения грамматической связи слов, при которой слово с предметным значением становится в определенной падежной или предложно-падежной форме в соответст­вии с характером передаваемых им смысловых отношений» [Скобли­кова 1979: 59]. М. В. Всеволодова определяет управление как «фор­мальный способ включения имен существительных в синтаксические построения» [Всеволодова 2000: 379].

С теоретической точки зрения преимуществом широкого пони­мания управления является то, что, во-первых, сохраняется единый признак для различения трех видов подчинительной связи, т. е. по­следовательное соблюдение признака морфологичности - все они ориентируются на грамматические свойства зависимого слова и, во-вторых, управление противостоит согласованию и примыканию по характеру подчинения: управление — это зависимость, согласование — это уподобление, а примыкание - это неизменяемость и местополо­жение зависимого компонента.

Традиционное, широкое понимание управления соответствует и практическим потребностям РКИ, так как объединяет все случаи упот­ребления косвенных падежей существительного общим для них функ­циональной ролью и позволяет дифференцировать эти случаи с опорой как на неоднородность их грамматической сути, так и на практические цели обучения. В дисциплине РКИ разрабатываются методические приемы, которые позволили бы сделать овладение функционированием падежных форм существительных в словосочетании и предложении (а данная работа для иностранных учащихся во многом является механи­ческим запоминанием) более осознанным и эффективным.

Важно отметить, что в современной методике управление при­знано (наряду с некоторыми другими грамматическими темами) «сквозной» темой, т. е. темой, которой следует заниматься в течение всего периода обучения. Чтобы обеспечить эту последовательность и регулярность, преподаватель должен, с одной стороны, периодиче­ски обращаться к управлению как к самостоятельной теме, с другой стороны, включать работу над управлением как сопутствующий компонент в занятия, посвященные различным грамматическим, лексическим и разговорным темам.

Учащиеся начинают усваивать управление, т. е. функционирова­ние падежных форм существительных, уже в самом начале обучения, когда приступают к изучению системы падежей. Представление сис-

95

темы склонения существительных в РКИ строится, как известно, по семантическому принципу, посредством показа значений падежей и на синтаксической основе, т. е. падежные формы существительных даются для усвоения не изолированно, а в составе словосочетаний. Последовательность подачи падежей и их значений выбирается так, чтобы данный материал сразу можно было использовать для построе­ния предложений, связной речи. Например, одним из первых обычно изучается предложный падеж со значением места (в доме, в комнате, на улице) и со значением объекта речи, мысли (говорить о погоде, спросить о работе думать о доме). Для творительного падежа выде­ляется вначале орудийное (инструментальное) значение (писать руч­кой, есть вилкой) и значение совместности (гулять с братом, разго­варивать с другом). Так, параллельно с запоминанием падежных окончаний учащиеся усваивают и словосочетания, являющиеся строительным материалом для предложений, в частности, предложе­ний расширенной структуры. Это в основном падежные формы и сло­восочетания с семантическими и семантико-синтаксическими значе­ниями, которые относятся к мотивированному управлению.

В практике РКИ довольно широко используется понятие мотиви­рованного и немотивированного управления. Мотивированное управ­ление, где зависимая словоформа имеет самостоятельное, семантиче­ское значение, которое сохраняется при свободном употреблении этих словоформ (е Москве, на севере, о каникулах) усваивается быстрее и легче. Особый интерес представляет немотивированное управление, при котором зависимая форма имени не имеет семантической само­стоятельности и ее употребление семантически не мотивировано главным словом (радоваться успеху, восхищаться цветами, надеять­ся на помощь). Усвоение немотивированного управления обычно проходит медленнее и вызывает больше ошибок, так как не опирается на семантику и основано на механическом запоминании. При знаком­стве с каждым новым глаголом (а также многими именами) учащийся должен обращать внимание на его управление и запоминать, с какой падежной формой имени существительного данное слово употребля­ется, а в случае предложного управления необходимо запоминать еще и предлог. Такая работа в отношении немотивированного управления требует активной работы механической памяти.

Для повышения эффективности процесса усвоения в отдельные учебные периоды управление выводится в отдельную, самостоя­тельную тему, и тогда разрозненные случаи целесообразно обобщать на основании какого-либо критерия, представлять в системе. Можно взять за основу формальный принцип, при котором глаголы (а сле-

довательно, и сами предложения, построенные на их основе) груп­пируются по сходству оформления зависимых компонентов, но без учета семантики самого глагола. Схема работы может иметь, напри­мер, следующий вид.

1. Глагольные предложения без обязательных распространителей: Мальчик читает; Девочка спит; Прибор работает.

2. Глагольные предложения с одним обязательным распространи­ телем:

1. распространитель - дополнение в форме винительного падежа без предлога: Ученые исследуют важную проблему; Студент не понял текст; Авиация увлекает его; Елена получила письмо;

2. распространитель - дополнение в форме винительного падежа с предлогом: Я верю в чудеса; Михаил надеется на друга; Люди бо­- рются за мир;

3. распространитель - дополнение в форме родительного падежа без предлога: Девочка боится темноты; Ученый достиг успеха; Мальчик лишился отца;

4. распространитель - дополнение в форме родительного падежа с предлогом: Сережа отстал от товарищей; Книга состоит из пя­- ти глав; Вера отказалась от чая.

Таким же образом рассматриваются предложения с распространите­лями, выраженными остальными падежами без предлога и с предлогом.

3. Глагольные предложения с двумя обязательными распростра­- нителями:

1. распространители в форме винительного падежа: Я разрезал лист на две части; Милиционер оштрафовал пешехода за наруше­ ние; Мы благодарим друзей за помощь; Преподаватель включил эту тему в программу;

2. распространители в форме винительного падежа и родительно­- го падежа: Врач освободил Колю от занятий физкультурой; Отбери спички у ребенка; Футбол отнимает у Игоря все свободное врем; Я взял словарь у друга;

3. распространитель в форме винительного падежа и дательного па­ дежа: Надя написала письмо подруге; Молодой человек уступил место женщине; Отец подарил маме цветы; Мы придвинули стол к окну.

Таким же образом закрепляются и другие группы глагольных предложений с двумя распространителями.

4. Глагольные предложения с тремя распространителями: Мы пе­- ренесли стол из кухни в комнату. Естественно, все отобранные та­ ким способом глаголы отрабатываются в соответствующих упраж-

96

97

нениях. Такая система работы над управлением представлена, на­пример, в [Воинова и др. 1981].

Организованная таким образом работа дает хорошие результаты при настойчивости и добросовестности учащегося и определенных усилиях преподавателя. Преподаватель должен тщательно отобрать необходимые глаголы, подготовить упражнения и следить за регу­лярностью таких занятий. Такой подход к управлению оправдан, например, на основном этапе обучения как повторение, когда мно­гие глаголы уже знакомы и требуется лишь закрепление их грамма­тических свойств. Кроме того, можно вводить и новые глаголы, со­четая работу над управлением и значением.

Большее распространение получил подход к проблеме управле­ния, который опирается на учет прослеживаемых определенных за­кономерностей в системе управления, если принимать во внимание сложную, неоднородную природу этой связи. При этом следует помнить, что для иностранной аудитории важны разные случаи управления, независимо от характера связи (сильная / слабая, обяза­тельная / необязательная, мотивированная / немотивированная) и типа отношений (синтаксические, семантические или семантико-синтаксические), так как все они используются говорящим для по­строения предложения при порождении речи. Сказанное означает, что неоднородность связи управления используется в практике РКИ не как основание для теоретической классификации управления, а в ее практическом воплощении. В частности, она обусловливает то, что на выбор формы управляемого слова могут влиять разные фак­торы грамматического, смыслового, лексического, стилистического характера. Они могут действовать по отдельности или в комплексе. Учет этих факторов позволяет определенным образом группировать материал на управление и тем самым делает процесс усвоения осо­бенностей функционирования форм существительных более осоз­нанным и интересным, а следовательно, повышает мотивацию.

Грамматическое влияние главного слова наблюдается, например, при немотивированном управлении (ср. примеры в приведенной на стр. 97-98 схеме работы). Результатом действия грамматики главного слова является также то, что глаголы одной словообразовательной мо­дели нередко имеют одинаковое управление, причем приставка часто коррелирует с предлогом. Словообразовательная модель вносит в се­мантику глагола дополнительный компонент, который объединяет гла­голы разного лексического значения на основании общего способа гла­гольного действия. Таковы, например, следующие группы глаголов:

- пришить, придвинуть, присоединить, прикрепить, приколоть, пристроить, прибить, прибавить что к чему;

-внести, втащить, втолкнуть, вбросить втиснуть что во что;

• вынести, выдвинуть, вырезать, вырвать, вывести, вытащить что из чего;

• насмотреться, набрать, наговорить, набросать чего;

• дочитать, досмотреть, довести, довезти, дотащить, доне­ сти, дописать, договорить что /кого до чего;

• вчитаться, вслушаться, вдуматься, всмотреться, вжиться во что.

Грамматическое влияние главного слова может быть обусловлено также тем, к какой части речи оно принадлежит. Так, при переход­ных глаголах объект называется существительным в форме вини­тельного падежа, а отглагольное существительное управляет формой родительного падежа без предлога: изучать историю — изучение ис­тории, читать лекцию - чтение лекции, сдавать экзамен — сдача экзамена, сооружать памятник - сооружение памятника, осмат­ривать музей - осмотр музея. При некоторых отглагольных сущест­вительных объект выражается предложной формой: любить живо­пись - любовь к живописи, ненавидеть трусов — ненависть к трусам. Существительные, образованные от непереходных глаго­лов, чаще сохраняют управление глагола: восхищаться - восхищение природой, жаловаться — жалоба на здоровье, заниматься — занятия музыкой, вспоминать - воспоминания о прошлом, помогать - помощь сестре, дружить — дружба с одноклассником, заботиться — забота о детях. Однако эта закономерность касается тоже не всех глаголов. Ср.: интересоваться учебой — интерес к учебе, завидовать успеху других — зависть к успеху других.

Важную роль в выборе формы зависимого слова играет смысло­вой фактор. Здесь необходимо различать разные случаи, отражаю­щие неоднородность связи управления. Так, семантика главного слова может быть связана с его управляющими свойствами, т. е. слова одной семантической группы могут требовать одной и той же формы зависимого слова:

• глаголы физического и умственного действия, созидания / разру­ шения устойчиво сочетаются с объектом в форме винительного падежа: помнить, изучать, строить, шить, писать, постричь, вырастить, сломать, разработать, разрушить, уничтожить, разбить что;

• глаголы речи требуют после себя адресата в форме дательного падежа и объекта в форме винительного падежа или в форме

98

99

о + п. п.: говорить, сообщать, рассказывать, шептать, кричать кому что/о чем;

• глаголы передачи сочетаются с объектом в форме винительного падежа и адресатом, выраженным формой дательного падежа: да­ вать, вручать, дарить кому что;

• глаголы мысли требуют для выражения объекта формы о + п. п.: думать, вспоминать, задуматься, помнить, размышлять о чем;

• глаголы эмоционального состояния и отношения имеют более детальную семантическую классификацию, обусловливающую и характер управления (глаголы увлечения: увлекаться, восхищаться, любоваться, наслаждаться чем; глаголы удивления: удивляться, поражаться, радоваться чему; глаголы боязни: бояться, пугаться, опасаться, остерегаться, избегать, чуждаться, стыдиться чего; глаголы недовольства: жаловаться, сетовать, обижаться, сер­ диться, ворчать, злиться на кого и т. д.);

• глаголы со значением 'помогать / вредить' управляют формой да­ тельного падежа: помогать, способствовать, содействовать, вредить, противоречить, сопротивляться кому/чему.

Принципиально иной случай действия смыслового фактора мы на­ходим в тех случаях, когда употребление падежной формы не предо­пределяется семантикой главного слова, но имеет значение характер смыслового отношения, выражаемого самой падежной формой. Такая словоформа может иметь самостоятельное значение (ср. примеры мо­тивированного управления типа на столе, около дома, в Москве) и то­гда она не диктуется главным словом, а присоединяется к нему, внося в полученное словосочетание то значение, которое ей присуще: лежать на столе /у стола/возле стола /под столом/ в столе; идти по доро­ге/вдоль дороги, полем, мимо дома/к дому/от дома; жить в Моск­ве/на севере/у озера. Говорящий может соединять главное слово с разными словоформами в зависимости от смысла, который он хочет передать: рассказ писателя /рассказ о писателе /рассказ для писателя, письмо друга / письмо другу.

Такие семантически независимые падежные формы существи­тельных все-таки связаны с главным словом: они проявляют свое значение при главном слове соответствующей семантики (ехать в Москву, жить в Москве, рассказывать о Москве) или при слове оп­ределенной части речи. Так, падежные формы с определительным значением сочетаются с именами существительными: блузка в по­лоску, в клетку, с воротником, из ситца; бутылка из-под молока, с водой, зеленого стекла, с пробкой.

В словосочетаниях, где смысловые отношения идут от падежной формы, возникают не синтаксические (грамматические) отношения, а семантические или семантико-синтаксические: определительные и обстоятельственные: книга в кожаном переплете, выполнить за не­делю, вернуться за вещами, прийти из вежливости, покраснеть от смущения, сделать ради сестры. Работа над такими сочетаниями обычно сочетается с работой над соответствующей грамматической темой (выражение временных, пространственных, причинных, целе­вых и других отношений).

Следует еще раз обратить внимание на тот факт, что хотя управле­ние, будучи важной грамматической темой, заслуживает на занятиях с иностранными учащимися отдельного, самостоятельного внимания, тем не менее управление как способ функционирования существитель­ных проявляется по-разному и пересекается, переплетается с другими темами и видами учебной работы. Выше сказано, как управление включается в работу над грамматическими темами.

Управление составляет один из важных компонентов работы над лексикой, причем оно играет здесь разную роль. Так, уже шла речь о том, что слова сходной семантики проявляют это сходство и на синтак­сическом уровне - сочетаются с одной и той же формой зависимого компонента. В словах одной лексико-семантической группы управле­ние является показателем их семантических различий, ср.: пользовать­ся чем, использовать что где/для чего /как что, применять что где.

Управлению принадлежит важная роль в выражении и различе­нии значений многозначного слова. Нередки случаи, когда много­значный глагол или имя в разных лексико-семантических вариантах требует разных зависимых форм или сочетается с разными зависи­мыми формами: играть во что и на чем, работать с чем и над чем, верить кому/чему и в кого /во что, рад кому и за кого, согласен (согласиться) с кем и на что, отразиться в чем и на чем, принад­лежать кому / чему и к кому / к чему.

В системе падежного управления имеются случаи употребления при одинаковых условиях разных (синонимичных) форм, иногда различающихся стилистической окраской: говорить о книге/про книгу/насчет книги, учиться в университете /на факультете в консерватории / на курсах.

В других случаях наличие разных зависимых словоформ для вы­ражения одного и того же типа смысловых отношений зависит от семантического оттенка главного слова (ср. выражение адресата при глаголах речи: сообщить, передать, сказать руководителю, ин­формировать, известить уведомить руководителя) или от смысло-

100

101

вого оттенка самого зависимого слова (ср. выражение объекта речи: сообщить новость /о приезде брата, рассказать сказку/о своем детстве, говорить правду/о погоде, или выражение адресата речи: рассказать друзьям / перед собравшимися).

Работа над управлением не сводится только к запоминанию са­мой управляемой формы. Не менее важно лексическое наполнение зависимого компонента и его связь с семантикой главного слова. Например, глаголы учиться и заниматься, входящие в одну ЛСГ, требуют зависимого компонента в форме предложного падежа (учиться где заниматься где), но из-за различий в значении глаголов лексическое наполнение этих компонентов не совпадает. После гла­гола учиться, имеющего значение 'получать образование' употреб­ляются слова, называющие специальные учебные заведения (в шко­ле, в университете, на курсах, в консерватории, на первом курсе и т. д.), а глагол заниматься, т. е. 'работать умственно, иметь учебные занятия', сочетается со словами, обозначающими место, предназна­ченное для занятий (е аудитории., в классе, в библиотеке, в читаль­ном зале) или приспособленное, или выбранное для занятий (в кори­доре, в холле, в сквере, на полянке и т. д.).

Подводя итог, необходимо еще раз подчеркнуть, что любой вид работы над управлением - это всегда обучение «технике», «техноло­гии» построения предложения и корректировка грамматической правильности речи. В данном случае можно обратить внимание на то, что ошибки иностранцев в построении речи нередко обусловле­ны неумением определять, устанавливать связи между словами предложения. Поэтому полезно научить их выделять в предложении пары слов, связанных каким-либо видом синтаксических отношений и определять форму зависимого слова с помощью вопроса. Напом­ним, что русские школьники на уроках русского языка такими уп­ражнениями занимаются регулярно и довольно долго. Например, в предложении Миша вчера играл со старшим братом в шахматы ино­странный учащийся должен видеть следующие связи: Миша (что де­лал?) играл, играл (во что?) в шахматы, играл (с кем?) с братом, с братом (каким?) старшим, играл (когда?) вчера. Это позволит ему контролировать грамматическую правильность предложения.

Таким образом, работа над управлением решает комплекс задач: корректирует речь с точки зрения правильности употребления пред-ложно-падежных форм, развивает способность строить предложения разной степени сложности, используя механизм синтаксических связей, позволяет накапливать запас словосочетаний, выражающих семантиче-

ские отношения, которые являются строительным материалом предло­жения, используются как готовые компоненты предложения.

Литература

Баш Е. Г., Бенедиктова Н. К., Всеволодова М. В., Толстой И. В., Шведова Л. Н. Беспредложное и предложное управление: Сборник упражнений для иностран­цев. М, 1959.

Башлакова О. Н., Величко А. В. Какой падеж? Какой предлог? М, 2002. Битехтина Г. А., Луцкая Н. Н. Предложное и беспредложное управление в рус­ском языке. Практическое пособие для студентов-болгар / Под ред. Д. И. Розен-таля. М., 1960.

Величко А. В., Чагина О. В. Система работы над русским предложением в ино­язычной аудитории. М., 1987.

Виноградов В. В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М., 1975. Воинова Е. И., Матвеева В. М., Аверьянова Г. Н. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов: Первый год обучения. М., 1981. Всеволодова М. В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. М, 2000. Крючкова М. Л. Особенности глагольного немотивированного управления в современном русском языке. М., 1979.

Лариохина Н. М. О некоторых вопросах немотивированного управления (примени­тельно к преподаванию РКИ) // Слово. Грамматика. Речь. Вып. IV. М., 2002. Скобликова Е. С. Современный русский язык. Синтаксис простого предложе­ния. М„ 1979.

Скобликова Е. С. Согласование и управление в русском языке. М., 1971. Современный русский язык / Под ред. В. А. Белошапковой. М., 1981.