7. Мотивы учения. Формирование мотивации учения

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея­тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отража­ются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осозна­вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них - ведущие, другие - второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо­собами усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять опре­деленное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

7. Оценочное творчество учителя как важнейшая способность и условие его эффективной деятельности.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс: наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, - это не творчество, а варварство); наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных (личностных качеств - знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность - процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Только учитель, работающий творчески, способен воспитать творческую личность. Несомненно, педагогическое новаторство, индивидуальность преподавателя превращают его деятельность в привлекательный интересный процесс и определяют качество учебно-воспитательного процесса. Еще в античные времен творчество и педагогическая умелость были ведущими критериями педагогического дела. И сегодня основа профессиональной категории учителя, материальная оценка качества его труда определяются педагогическим творчеством как важнейшей характеристикой учебно-воспитательной деятельности.

Устойчивая тенденция роста негосударственных школ, числа энтузиастов, разрабатывающих собственные модели организации учебно-воспитательного процесса, новаторский опыт явно свидетельствуют о творческих резервах педагогов. Однако сегодня в государственных школах процесс творческой отдачи учителя незначителен, да и сама творческая индивидуальность - большая редкость. Опыт учителей-новаторов: М.П. Щетинина, А.Н. Тубельского, В.Ф. Шаталова, А.Л. Захаренко, К.А. Караковского и других - подчас рождает ощущение уникальности личности, ее талантливости от природы. При этом простое усвоение этого опыта порождает лишь плохую копию и не приводит к заметным результатам в развитии творчества.

Учитывая неоднородность современного образования и наличие своеобразной конкуренции между альтернативными школами в образовательном пространстве Украины, система подготовки и переподготовки учителей должна стать своеобразным звеном в развитии творческой индивидуальности педагога. Только это позволит каждому успешно осуществлять свою профессиональную деятельность в любом типе учебного заведения.

Таким образом, разрешение существующего противоречия, прежде всего, предполагает переход от регламентированного, стандартизированного и унифицированного подхода в обучении к реализации гуманистической модели обучения, направленной на развитие творческой индивидуальности. Опыт создания такой модели уже предложен группой ученых под руководством В.А. Сластенина, Н.А. Никандрова, Е.П. Белозерцева и других, поскольку принцип гуманизации определяет суть обновления научной педагогики и общественного движения к "новому образованию". Заложенный в основу преобразования системы обучения гуманистический подход ставит перед собой цель развития личности школьника.

Творчество учителя - это высокая ступень его профессиональной деятельности, направленной на поиск более совершенных методов, приемов и средств учебно-воспитательного процесса. Но создание нового всегда связано с успешным усвоением уже существующей базы знаний. Профессиональные знания включают в себя не только результаты педагогических и психологических исследований, но и накопленный поколениями опыт учительской деятельности. Другими словами, это знания, усвоенные на уровне их применения в реальном учебно-воспитательном процессе. Такая система общепедагогических знаний характеризует компетентность специалиста в данной области и помогает осуществлять научный подход к решению профессиональной задачи. Специфику педагогических знаний характеризует их включенность в деятельность, в ходе которой происходит формирование профессиональных умений. В этой связи теряет смысл излишняя академичность и наукообразность подготовки и переподготовки учителей, так как исчезает сама сущность качества усвоения педагогических знаний. Но вместе с тем требуется инвентаризация научной информации, после чего тщательно отобранные основополагающие знания по курсу педагогики и психологии можно перевести в различные виды умений. Умения как знания в действии одновременно выступают качественной характеристикой и уровнем усвоения научной информации. Характер практического использования знаний может быть различным и зависит от конкретных видов интеллектуальной деятельности, которые осуществляет обучаемый. Уровень практического овладения современными научными знаниями определяет характер деятельности педагога. Творчески работающий учитель анализирует наблюдаемые им факты и явления реального учебно-воспитательного процесса на основе теоретических знаний, развивает в себе научное предвидение результатов действий. И как следствие - успешно совершенствует пути и способы достижения педагогической цели. Практика показывает, что бульшая часть учителей не применяют в своей повседневной деятельности специальные научные знания, отчего воспитательный процесс носит сугубо эмпирический, формальный, поверхностный характер, и педагог находит истинное решение возникающих проблем путем проб и ошибок. По данным статистики, каждый второй педагог не изучает методическую литературу, а 70% - не интересуются вопросами педагогики и психологии, что делает их работу малоэффективной и далеко не творческой. Очевидно, компетентность учителя в теоретических вопросах учебно-воспитательного процесса является необходимым условием его профессионального творчества, так как общепедагогические знания входят в структуру творческой деятельности.