18. Навык, его основные особенности

Навык – центральная, важнейшая форма факультативного научения. Способность к выработке навыков свойственна не всем животным, а проявляется лишь на определенном уровне филогенеза. В результате формирования навыка применяется врожденная двигательная координация, обычного поведения в новой сигнальной ситуации или возникает новая, приобретенная двигательная координация.

В результате приобретенной координации  появляются новые, генетически не фиксированные движения, то  есть  животное научается что-то делать по-новому. Но решающее значение имеет успешность выполняемых движений и их подкрепление положительным результатом. При этом, неважно, строится ли научение на информации, полученной путем собственного активного поиска раздражителей, либо в ходе общения с другими животными, коммуникаций, куда относятся также случаи подражания или обучения, человеком – животного, взрослой особью – детеныша и т.п.

Другой важнейший признак навыка, также связанный с необходимостью подкрепления, заключается в том, что он формируется в результате упражнения и нуждается для своего дальнейшего сохранения в тренировке. При тренировке навыки совершенствуются, при отсутствии же ее угасают, разрушаются.

Вне зависимости от качества получаемого навыка, решающим для закрепления его является положительное подкрепление совершенного действия.

Навыки интенсивно изучаются у животных с помощью разнообразных специальных методов: «лабиринта», «проблемного ящика», или клетки, «обходного пути» и других. При всех этих методах животное ставится в условия выбора сигналов или способов действия при решении определенной задачи.

Метод «лабиринта» был введен в практику экспериментального исследования в 1901 г. американским психологом В. С. Смоллом. В настоящее время применяются лабиринты самой различной конструкции, но задача, всегда одна и та же – как можно быстрее и без захода в тупики достигнуть животному  места подкрепления, чаще всего пищевого. Большинство опытов проводилось с крысами, которые легко справляются с такими задачами. Особенно интенсивно пользовались лабиринтами, как и проблемными ящиками и клетками, также уже описанными, бихевиористы. Проблемный ящик был усовершенствован и снабжен автоматическими устройствами американским психологом Б. Ф. Скиннером. В качестве подопытных животных при этом также использовались крысы.

Выработка навыков по методу Скиннера «оперантное», или «инструментальное», обусловливания. Животное должно при решении таких задач проявить двигательную инициативу, самостоятельно «изобрести» способ действия, оперирования. Животному здесь не «навязываются» экспериментатором определенные движения, как это имеет место при выработке «классических» условных рефлексов по методу Павлова. При обучении крысы в скиннеровском «проблемном ящике» временная связь образуется после ряда случайных движений, нажатий на планочку, подкрепляемых появлением пищи в кормушке. В более сложно устроенных установках крысам предоставляется даже возможность выбора между двумя способами действия, приводящими к разным результатам.

При «классическом», павловском обусловливании наблюдается «респондентное» поведение, то есть ответ следует за стимулом, а в результате образования условно-рефлекторной связи и подкрепление, безусловный раздражитель связывается со стимулом. При оперантном же обусловливании вначале производится движение, сопровождаемое подкреплением без условного раздражителя. Но, как и при «классической» выработке условных рефлексов, адекватная реакция животного подкрепляется полезным для животного результатом. При этом потребность в пище или создании оптимальных температурных условий побуждает крысу реагировать на рычаг выученным образом, точнее, ориентировать свое поведение в соответствии с восприятием рычага. Это восприятие действует как условное раздражение постольку, поскольку действие рычагом приводит к биологически значимому результату – пищевому или температурному подкреплению. Вне этой временной связи рычаг не имеет для крысы никакого значения.

Конечно, «проблемные ящики», лабиринты и тому подобные установки совершенно необходимы для изучения формирования навыков в разных условиях, для выявления способностей животных к решению задач разной степени сложности.

19. Латентное научение

Латентное научение - это образование связи между индеферентными нейтральными стимулами либо ситуациями в отсутствии явного потребления.

Впервые феномен латентного научениябыл обнаружен в лабораторных условиях на крысах, которые обследовали лабиринт без всякого подкрепления. Оказалось, что в дальнейшем крыса с таким опытом обучается проходить лабиринт быстрее и с меньшим количеством ошибок. Был сделан вывод, что в процессе обследования лабиринта, животное приобретает определенный опыт, который затем использует в организации целенаправленного поведения.

Также к латентному научению относится обучение не соответствующее ведущей мотивации. Так, голодную, но не испытывающую жажды крысу обучали проходить Т-образный лабиринт, в котором один из коридоров приводит к пище, а другой – к воде. Оказалось, что если впоследствии та же крыса будет испытывать жажду, то она начнет выбирать коридор с водой. Это означает, что процесс обучения шел и в отсутствие соответствующей мотивации.

Биологическое значение латентного научения заключается в том, что благодаря ему происходит накопление информации о свойствах внешнего мира, его образа или освоение двигательных реакций как возможно необходимых для построения поведения в будущем.

Латентное научение не пассивно, в основе его лежит потребность в новой информации, проявляющаяся в форме исследовательского поведения и характеризуемая как любопытство. Потребность в новой информации, в конечном счете, обеспечивает возможность развития организма, обеспечивая его будущее.

Как и при негативном научении, в латентном ведущую роль играет ориентировочная реакция на раздражители, образы и ситуации, особенно ее исследовательский компонент.  Но механизм заключается в образовании причинно-следственных связей между индифферентными раздражителями. Образование ассоциативной связи может происходить между раздражителями различной модальности, а подкреплением этому служит, безусловно, рефлекторный компонент последующего раздражителя. С психологической точки зрения, подкреплением при латентном научении, служит удовлетворение потребности в новой информации.

В. Торн определяет латентное научение как образование ассоциации между индифферентными раздражителями или ситуациями в отсутствие явного подкрепления. То есть в процессе латентного научения сочетание нескольких сенсорных раздражителей приводит к образованию временной связи, которую относят к типу сенсорно-сенсорных ассоциаций. В случае сочетания в дальнейшем одного из сенсорных раздражителей с биологически значимым подкреплением, быстро возникнет устойчивая условно рефлекторная реакция.

Согласно современным понятиям, латентное научение относится к когнитивному научению, то есть научению связанному с мыслительными, интеллектуальными процессами у животных.  Это не только ассоциативная связь между какими-то двумя ситуациями или между ситуацией и ответом организма, а оценка данной ситуации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий.

Предполагается, что при латентном научении в центральной нервной системе формируется своеобразная карта окружающей среды с определением возможной значимости ее составляющих для животного.

У животного формируется психический образ компонентов среды и собственных действий в среде. После этого животное может переходить к нормальной повседневной жизни. Кроме этих ситуаций, латентное научение происходит у детенышей зверей и детей в процессе игры.

Таким образом и собака на любой прогулке, в любой ситуации, не безразлична к обстановке и ситуации и к тому, что она делает в этот момент – она все запоминает. Запоминает, чтобы потом, в нужное время воспользоваться своим опытом и знанием.

Значение латентного научения в воспитании и дрессировке заключается в ознакомлении животного с теми стимульными ситуациями: обстановкой, раздражителями, их закономерными связями между собой и двигательными реакциями, в которых ему придется осваивать специальные навыки и работать.

Это значительно облегчает процесс формирования нужного поведения.

20. Имитационное на учение

Имитационное научение заключается в индивидуальном формировании новых форм поведения, но путем одного лишь непосредственного восприятия действий других животных, то есть научение на основе общения. Имитационное научение, можно подразделить на облигатное и факультативное.

При облигатном имитационном научении результат научения вполне укладывается в рамки видового стереотипа. Особенно это относится к молодым животным, которые путем подражания научаются выполнять некоторые жизненно необходимые действия обычного поведенческого «репертуара» своего вида.

Так, у молоди стайных рыб защитная реакция на появление хищника бегство формируется в результате подражания поведению других рыб при одном лишь виде поедания хищником членов стаи. Л. А. Орбели считал такое имитационное поведение «главным охранителем вида», ибо «громадное преимущество заключается в том, что «зрители», присутствующие при акте повреждения члена их же стада или их сообщества, вырабатывают рефлекторные защитные акты и таким образом могут в будущем избежать опасности».

Факультативное имитационное научение в простейших формах представлено в имитации не видотипичных движений на основе облигатного стимулирования.

Например, случаи имитирования обезьянами действий человека, особенно при их содержании в домашней обстановке. Производимые ими при этом действия с предметами быта или инструментами, конечно, выходят за рамки видового поведения.

Высшим проявлением факультативного имитационного научения следует считать решение задач путем подражания или хотя бы облегчение решения. При таком «имитационном решении задач» у животного-зрителя» вырабатывается определенный навык в результате одного лишь созерцания действий другой особи, направленных на решение соответствующей задачи. Способность к этому установлена у разных млекопитающих: человекообразных и низших обезьян, собак, кошек, крыс. У обезьян имитационное решение задач играет, особенно большую роль.

Но на основе имитационного научения у «зрителей», не могут формироваться инструментальные навыки. Об этом свидетельствуют, опыты американского исследователя Б.Б.Бека, в которых павианы-«зрители» наблюдали за употреблением орудия при решении задачи у сородича. «Зрители» не оказались способными к имитационному решению столь сложной задачи, но впоследствии они намного чаще и интенсивнее, чем до опытов, манипулировали этим орудием. Это показывает активирующую роль аллеломиметического поведения и не видотипичного имитационного манипулирования при выработке сложных навыков в условиях общения.

При  изучении имитационного научения животные с самого начала общаются между собой. Одна особь, или несколько особей выполняет при этом роль «актера», то есть обучается экспериментатором за соответствующее вознаграждение на виду у других особей – «зрителей». Если в результате последние без собственных упражнений и подкрепления вследствие одних лишь наблюдений за действием «актера» также научаются решать поставленную ему задачу, то здесь речь идет  о факультативном имитационном научении и даже об имитационном решении задач.

Так, например, в экспериментах с обезьянами все участвующие в опыте животные устремляются к месту его проведения и внимательно наблюдают, как вожак добывает и получает подкрепление. В итоге соответствующие навыки формируются у всех «зрителей», что проявляется в успешном решении ими той же задачи в отсутствие вожака.

Наряду с взаимным стимулированием к совместному выполнению определенных инстинктивных действий в сообществах животных действует фактор противоположного рода – подавление действий членов сообщества «господствующими» особями.

Пример, обезьяны боялись вплотную подойти к экспериментальной установке, а тем более брать пищу из кормушки. Вместе с тем у обезьян существуют особые «примиряющие» сигналы, оповещающие доминирующую особь о готовности «зрителей» «только смотреть», чем обеспечивается возможность осуществления аллеломиметического поведения и имитационного научения. Отсюда явствует, что явления подражания сложным образом переплетаются с внутригрупповыми отношениями животных. Высшим проявлением имитационного научения является имитационное решение задач, которое происходит путем лишь одного наблюдения за действием другой особи.  Но такое научение происходит крайне редко.

Развитие психической деятельности в ювенильном периоде

В ювенильном, игровом периоде развития поведения  у детенышей высших животных, развитие поведения совершается перед половым созреванием в форме игровой активности. У других животных – а их подавляющее большинство – индивидуальное развитие поведения ограничивается процессами созревания врожденных форм поведения, облигатного и факультативного научения, равно как элементарными формами исследовательского поведения.

Первые действия игрового типа появляются у детенышей животных только после прозрения. У лисенка, например, этот срок наступит на 12-й день после рождения. Манипуляционная активность сводится всего лишь к нескольким действиям, причем манипуляции, производимые двумя передними конечностями,  без участия челюстного аппарата, представлены, только одной, наиболее примитивной формой, и еще полностью отсутствуют действия, производимые лишь одной передней лапой. Когда же после открывания глаз и последующего вскоре за этим выхода из гнезда детеныш начинает играть, у псовых в возрасте 16–23 суток, то это приводит к подлинному скачку в развитии моторной сферы, причем резко увеличивается как число форм манипулирования, у лисенка от 8 до 28, так и число объектов манипулирования.

Появляются «игрушки» – объекты игры. Новые действия детеныша уже не связаны с сосанием, и их отличительная черта состоит в большой общей подвижности молодого животного. Лисята трогают, хватают, обкусывают все, что им попадается, перетаскивают все, что могут, в зубах с места на место, треплют небольшие предметы, зажав их в зубах и мотая головой из стороны в сторону.

Групповое поведение у высших животных формируется в большой степени в процессе игры. Эту роль выполняют совместные игры, при которых имеют место согласованные действия хотя бы двух партнеров. Совместные игры встречаются только у животных, которым свойственны развитые формы группового поведения.

Общение формируется не только в ходе совместной игровой активности детенышей. Ритуализованные формы поведения, эти важнейшие компоненты общения, в полной мере проявляются и у таких животных, которые с момента рождения выращивались в полной изоляции и не имели никакой возможности общаться, а тем более играть с другими животными. К генетически фиксированным, инстинктивным формам общения относится и взаимное стимулирование, аллеломиметическое поведение.

Совместные игры выполняются преимущественно без предметов, в них проявляются особенности образа жизни животного. Так, среди грызунов у детенышей морской свинки отсутствует игровая борьба, и их игры ограничиваются совместными прыжками и боданием, которое служит «приглашением» к игре. Стычки приводят у этих животных всегда к повреждениям, но первые драки появляются лишь одновременно с подлинным половым поведением.