Приложение 4

Глоссарий

Акселерация – возникновение нормативных новообразований на более раннем возрастном этапе

Активность – всеобщая характеристика живых существ, являющаяся источником поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром

Амплификация – расширение психологических возможностей в рамках возрастных норм

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития и разделяется на скелетный, зубной (дентический), психосексуальный и др.

Бифуркация (раздвоение) – момент развития сложной неравновесной системы, когда возможно появление нескольких путей изменений; в это время система особенно чувствительная к незначительным воздействиям (термин теории хаоса И. Пригожина)

Валидность исследования – соответствие целей, методов и результатов; степень приближения данного эксперимента к бесконечному безупречному эксперименту

Ведущая деятельность – деятельность, развитие которой определяет главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития

Витализм – система взглядов, согласно которым нельзя установить жесткую связь между элементом и функцией

Возраст (возрастной период) – целостная динамическая структура, определяющая судьбу и значение каждой функции; культурно‑историческая категория, имеющая несколько систем отсчета – индивидуальное развитие, социальные процессы и социально‑демографическую структуру общества

Восприятие (перцептивная деятельность) – отражение человеком целостного предмета, явления или ситуации

Географический детерминизм – влияние географических условий (температуры, рельефа, пейзажа) на особенности характера

Геронтопсихология – наука о психологии старения

Гетерохронность – различие темпов созревания в одной и той же функциональной системе

Госпитализм (от слова «госпиталь») – явление задержек психического развития в первые годы жизни ребенка вследствие дефицита общения со взрослыми

Гуманитарная парадигма познания – система осознаваемых и неосознаваемых установок, ориентирующая на уникальность рассматриваемого явления, опирающаяся на опыт единичных случаев, не ставя перед собой задач статистического подтверждения достоверности данных, использующая, наряду с понятийным аппаратом, язык символов. Гуманитарная парадигма всегда исторична – т. е. стремится к рассмотрению явления в его становлении, анализу и прогнозу последствий

Двухфакторные теории психического развития (конвергенции двух факторов) – учения, в которых развитие понимается как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний

Депривация (от английского deprive – лишать) – недостаточное удовлетворение потребностей ребенка. Различают социальную, эмоциональную, сенсорную, в последнее время также материнскую или отцовскую депривацию

Детская психология изучает развитие психики ребенка на разных этапах его жизни.

Деятельность (по А.Н. Леонтьеву, основная неаддитивная единица жизни человека) – это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности

Дисгармонический инфантилизм – результат неравномерности развития, приводящий к сочетанию подчеркнуто детских и взрослых черт

Естественнонаучная парадигма познания – система осознаваемых и неосознаваемых установок, провозглашающая необходимость получения объективных, обобщенных, представленных в понятиях знаний, стремящаяся к установлению причинно‑следственных закономерностей при опоре на данные эксперимента. Генезис свойств и закономерностей рассматривается не всегда

Значение – обобщенная форма отражения субъектом опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и оощения и существующего в виде понятий, норм, ценностей и способов поведения (по Л.С. Выготскому)

Зона ближайшего развития (ЗБР) – понятие, введенное Л.С. Выготским для обозначения уровня интеллектуального развития, демонстрируемого ребенком в совместной со взрослым деятельности; за рубежом похожим по содержанию термином является понятие «ресурс пластичности»

Индивид – физический носитель психологических характеристик человека

Индивидуальность – это саморазвивающаяся автономная биосоциальная система, форма бытия отдельного человека, в рамках которой он сохраняет целостность и тождественность самому себе в условиях непрерывных внешних и внутренних изменений (по B.C. Мерлину)

Критический период в психологии развития – период резких изменений и перехода к следующему стабильному периоду; в психологии личности – «опасность и возможность» (по К.Г. Юнгу)

Литический (стабильный) период развития – период медленных изменений, идущих «подземным» путем

Личность – системное качество индивида, приобретаемое им в ходе культурно‑исторического развития; личность обладает свойствами активности, субъектности, пристрастности, осознанности (по А.Н. Леонтьеву).

Макросистема – субкультура (ценности, законы и традиции, которым следует человек, по У. Бронфенбреннеру)

Мезосистема – структура взаимоотношения двух и более сред (по У. Бронфенбреннеру

Механицизм – система взглядов, утверждающая существование жесткой связи между элементом и функцией

Микросистема – это структура деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий в данном конкретном окружении (по У. Бронфенбреннеру)

Мышление – опосредствованное отражение предметов и явлений в их существенных признаках, связях и отношениях

Надежность – эхо устойчивость результатов во времени

Надситуативная активность – способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить избыточные с точки зрения исходной задачи цели (термин введен А.В. Петровским)

Наследственность в биологии – сохраняющаяся и закрепленная несколькими поколениями способность организма «требовать» от среды определенных условий для существования

Наука – это область познания, основанная на доказательствах; она объективна, способна к самоотрицанию и стремится к созданию единого общенаучного языка терминов

Непреформированное развитие – то, которое трудно предвидеть в его результате

Неравномерность развития означает, что его темпы непостоянны Нормальная наука – стабильный период существования научной теории (по Т. Куну)

Общение – взаимодействие двух или более людей по поводу обмена между ними информацией познавательного или аффективно‑оценочного характера

Объект науки – часть реальности, которая выбирается для изучения

Отзывчивость в теории привязанности – это чуткость реагирования на физические потребности, сигналы неблагополучия, экспрессивность

Ощущения (сенсорная деятельность) – это отражение качеств предметов и явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств

Память – это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения индивидом его опыта; основа обучаемости в любой сфере жизни

Паспортный возраст показывает, сколько времени прошло со дня рождения человека

Переживание – единица взаимодействия личности и среды, представляющая собой внутреннее отношение ребенка к тому или иному моменту действительности (по Л.С. Выготскому)

Перинатальная психология – наука о психологическом контексте появления ребенка на свет (о мотивах его зачатия, психологии беременных и процессах, происходящих в семье будущего ребенка), а также об изучении закономерностей возникновения и развития психики плода и новорожденного

Персонализация среды – идентификация субъекта с элементами среды и наделение их своими качествами, обозначение и защита (по М. Хейдметсу). дисциплины

Преформированное развитие – ограниченное рамками возможного, предсказуемое

Привязанность (в этологии и психоанализе) – обусловленная врожденным стремлением младенца к общению связь с матерью, возникающая во втором полугодии жизни и характеризующаяся надежностью, отзывчивостью матери, синхронностью отношений младенца со взрослыми, исключительной или множественными связями (по Дж. Боулби)

Принцип детерминизма (детерминировать – определять) – обусловленность явления причинно‑следственными закономерностями, благодаря чему возможно его изучение

Принцип развития – требование рассматривать каждое явление как обладающее историей – прошлым и будущим

Психический возраст определяется через соотнесение со среднестатистическим комплексом развития и включает в себя интеллектуальный, эмоциональный, субъективный возраст

Психологическая дкмеология (от греческого «акме» – вершина) – психология зрелого возраста, наука о кризисах взрослости и способах их преодоления; в узком смысле акмеология понимается как наука о самоактуализации человека

Психологическое пространство личности – субъективно значимый фрагмент бытия, определяющий актуальную деятельность человека и охраняемый им физическими и психологическими средствами

Психология развития – наука о закономерностях психического развития человека на разных этапах онтогенеза: его феноменах, механизмах, условиях и движущих силах

Репрезентативность – возможность обобщать результаты, перенося их на другие популяции и ситуации

Речь – исторически сложившаяся форма общения, опосредствованная языком

Рост – метафизическое развитие, количественное изменение системы, увеличение или уменьшение, повторение

Самосознание (Я‑концепция) – система установок на самого себя, включающая эмоциональную, когнитивную и поведенческую составляющие

Сензитивный период (за рубежом – «критический период») – время в жизненном цикле, когда средовое воздействие наиболее эффективно

Синергетика – наука о самоорганизации (по Г. Хакену)

Синкретичность – эмоциональная слитность с ситуацией

Синхронность в теории привязанности – сочетание активности у родителей и ребенка

Социальная ситуация развития – специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его социальной средой

Социальный возраст – показатель способности человека к правовым действиям; связан с правовой системой общества и паспортным возрастом, фиксируется в правовых документах

Среда – изменяющийся ряд стимулов, сопровождающих человека от рождения до смерти

Субъективный возраст – переживаемый, имеющий внутреннюю точку отсчета и зависящий от самоактуализации личности возраст; его единицей является жизненное событие

Танатопсихология – наука о закономерностях умирания; составляющая геронтопсихологий

Темпоральностъ – чувствительность системы к фактору времени

Фактический возраст – период времени, прошедший с момента зачатия

Формирование – внешне детерминированное изменение, которое предполагает наличие модели и не обязательно основано на внутреннем импульсе субъекта

Функциональный орган – система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанавливаются особо прочные связи; благодаря существованию функциональных органов можно накапливать и использовать не только видовой, но также индивидуальный и культурный опыт

Экзосистема – это среда, в пространстве которой происходят значимые события (круг общения, по У. Бронфенбреннеру)

Экологический (средовой) подход к психическому развитию – изучение психических особенностей людей в контексте естественной среды их жизни

Этология – наука о биологических основах поведения, которая стремится увидеть в проявлениях человеческой психики следы их «до‑человеческих» предшественников; основное внимание в этологии уделяется видотипичным формам поведения

Язык – средство общения, система значений и связей между ними

Предисловие, гл. 1–3, 5–8 написаны С.К. Нартовой‑Бочавер Гл. 4, тесты 1 и 2, глоссарий, приложения написаны А.В. Потаповой

1 К сожалению, в психологии распространено ошибочное мнение, что, обладая текучим и неуловимым предметом, она не может отвечать требованиям строгой методологии, как это принято, например, в физике. Однако науки о развитии живых систем – физика, биология, геология – уже давно используют математические модели (например, «теорию катастроф») для описания весьма сложно устроенных и детерминированных явлений. И только психология, игнорируя методологические завоевания других наук, от устаревшей естественнонаучной идеологии «перепрыгивает» сразу же в практику, а попытки выстраивать и применять методологию гуманитарной парадигмы предпринимаются очень редко и всегда за рамками психологии развития [10].

2 Фон Нейман писал об этом так: «…объекты низкой сложности характеризуются тем, что говорить об объекте легче, чем создать его, и предсказать свойства объекта легче, чем построить его. Но в сложных системах формальной логики на порядок труднее рассказать, что объект может сделать, чем сделать сам объект» [5, с. 71].

3 Очень часто психологу предъявляется всего лишь «фасад» проблемы. Например, говорится о том, что маленький ребенок агрессивен, но умалчивается, что отец ребенка страдает алкоголизмом и в состоянии опьянения теряет контроль над своим поведением. Поэтому приходится проводить дополнительные расспросы для того, чтобы установить, каковы истинные причины и предназначение нарушения, которое беспокоит родителей. Например, если ребенок выработал агрессивную реакцию в ответ на поведение отца, он отвлекает эмоциональное напряжение на себя и смещает тревогу матери с отца, опять же, на себя самого: ведь взрослым психологически проще решиться работать над поведением маленького мальчика, чем всерьез излечить алкоголизм.

Понятно, что истинным клиентом здесь является семья, а не ребенок: в такой семье «нужны» детские проблемы, потому что иначе придется взглянуть в глаза явлению куда более значительному и устрашающему. Представим себе, что работа психолога по запросу родителей увенчалась «успехом»: что будет делать абсолютно миролюбивый ребенок в условиях внешней агрессии? Его беззащитность приведет лишь к появлению неврозов, основанных на подавленной агрессии – страхов, заикания и др.

4 В уже цитированной работе фон Нейман писал: «Необычайно трудно сформулировать какую‑либо разумную идею о том, могут ли такие сложные вещи как человеческое поведение, управляться 10 млрд переключательных органов. Это было бы сопоставлением двух неизвестных объектов, поскольку никто точно не знает, что делает человек, и никто не сталкивался с переключательным органом, состоящим из 10 млрд единиц» [5, с. 57].

5 «…в развитии происходит постоянное нарушение пропорционального движения вперед в том смысле, что в свое время какая‑либо отдельная область функций, которая до сих пор играла в целом лишь очень узкую, быть может, едва заметную роль, выступает на первый план. Она остается затем в течение некоторого времени центральным пунктом душевной жизни ребенка и за короткое время проходит поразительно быстрое развитие. Когда это бурное развитие миновало, новая область функций и интересов выступает подобным же образом. Раньше обнаружившиеся области, разумеется, также продолжают развиваться. Но уже не так бурно, а спокойнее, в рамках общей личности. Таким образом, ребенок в каждой фазе своего развития представляет качественно новую картину», – писал В. Штерн [14, с. 35].

6 Зона ближайшего развития (ЗБР) – понятие, введенное Л.С. Выготским для обозначения уровня интеллектуального развития, демонстрируемого ребенком в совместной со взрослым деятельности. ЗБР указывает на точку приложения сил развивающей педагогики. Л.С. Выготский полагал, что эффективным может быть только то обучение, которое осуществляется в области ЗБР. Выделяют ЗБР не только в обучении, но и в воспитании. За рубежом похожим по содержанию термином является понятие «ресурс пластичности», используемое П. Бальтесом при изучении интеллектуальных особенностей пожилых людей [1,4].

7 Понятие ведущей деятельности было введено А.Н. Леонтьевым и затем активно использовалось Д.Б. Элькониным. Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущая деятельность характеризуется тремя признаками: 1) внутри нее на дан ном этапе дифференцируются другие виды деятельности; 2) в ней перестраиваются частные психические процессы; 3) от нее зависят основные изменения личности ребенка [7]. Д.Б. Эльконин усматривал в качестве признаков ведущей деятельности несколько иные характеристики. Вместо первого признака он предлагал два следующих: 1) в ней наиболее полно представлены типичные для данного периода отношения ребенка ко взрослым и действительности вообще; 2) она связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития [15]. Очевидно, что определение А.Н. Леонтьева более тесно связано с показателями психического развития вообще, предлагаемыми Л.С. Выготским.

8 По этому поводу А.Н. Леонтьев писал: «Ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются, однако, чем‑то раз навсегда заданным и неизменным…Влияние конкретно‑исторических условий сказывается как на конкретном содержании той или другой отдельной стадии развития, так и на всем протекании психического развития в целом» [7, с. 286].

9 Особенность этих отношений приводит к возникновению присущих только человеку высших психических функций, которые появляются в онтогенезе дважды: сначала как функция внешняя, затем – как внутренняя, опосредствованная знаком и предметной деятельностью.

10 Понимание психики как результата культурно‑исторического развития, принятое в отечественной психологии, привело к разработке Л.С. Выготским экспериментально‑генетического метода, позволяющего воспроизвести главные моменты становления высших психических функций. Для реализации метода им были предложены варианты методики «двойной стимуляции». Так, изучая опосредствованное запоминание, Л.С. Выготский на первом этапе эксперимента предлагал детям ряд картинок (стимулы‑объекты), на предъявление каждой из которых они должны реагировать нажатием на соответствующий ключ. На первом этапе дети, наивно принявшие инструкцию, часто ошибаются. На втором этапе эксперимента детям предлагаются дополнительные картинки (стимулы‑средства), которые связаны по смыслу с объектами и наклеены на клавиши ключа, которые следует нажимать. На третьей стадии ребенок сам упорядочивает картинки, данные ему беспорядочно, и устанавливает связи, которые затем помогут ему воспроизвести нужное движение. Эта стадия называется стадией внешнего употребления знаков. Затем эта реакция переходит вовнутрь, а время ее осуществления сильно сокращается [5].

Другим вариантом экспериментально‑генетического метода является известная методика Выготского – Сахарова, позволяющая изучать генезис понятий [4]. По своему типу эти методики занимают промежуточное положение между экспериментом и моделированием.

11 Дети, над которыми изо дня в день в течение нескольких недель будут производиться опыты по распознаванию и называнию красок, не дадут картину естественного развития осознания красок и интереса к ним… В большинстве случаев, впрочем, явное отвращение ребенка или его пассивное сопротивление удержат наблюдателя от продолжения систематических длительных опытов [17, с. 18].

12 «Поперечные» срезы использовались А. Гезеллом для получения норм психического развития детей. Важен возрастной интервал, выбираемый для проведения исследования: чем выше темп развития, тем меньше должны быть временные промежутки между отдельными «срезами», т. е. у маленьких детей их нужно проводить чаще. Метод подвергался острой критике со стороны отечественных психологов за отсутствие историчности. «Продольные» (лонгитюдные) исследования использовались Н.М. Щеловановым и Н.Л. Фигуриным при изучении ежедневного поведения детей. Иногда изучаются отдельные стороны поведения (например, развитие улыбки). Сюда же могут быть отнесены дневники, биографические методы, в которых содержатся результаты наблюдений детей с рождения до некоторого этапа. Недостатком метода является трудоемкость, большие временные затраты, достоинство заключается в раскрытии динамики развития. Наиболее продолжительное исследование проводилось в Германии известным геронтопсихологом Г. Томэ на протяжении шестидесяти лет и получило название «Боннского лонгитюда».

Возможно сочетание продольных и поперечных срезов: вначале проводятся поперечные исследования, а затем в поворотных пунктах – более подробное продольное исследование [20].

13 Так, например, Е.В. Субботский, используя этот метод, успешно исследовал развитие морального поведения дошкольников. Для этой цели ребенка приглашали в комнату методиста‑психолога в детском саду и рассказывали ему следующую историю. «Как‑то раз в детский сад пришел дядя, позвал к себе маленького мальчика и попросил переложить шарики от пинг‑понга лопаткой из ведерка в банку, пообещав ему за это конфету. А сам ушел в другую комнату. Мальчик хотел переложить шарики лопаткой, но у него не получилось. Тогда он переложил шарики рукой, хоть это и было запрещено, а потом съел конфету. Как ты думаешь, правильно ли поступил мальчик?». Затем ребенок помещался в аналогичную описанной ситуацию, а экспериментатор осуществлял наблюдение через дырочку в экране, закрывавшем вход в комнату [18]. В отличие от описанных ниже дилемм Ж. Пиаже, это эксперимент, а не моделирование, поскольку ребенок не воображает некоторую ситуацию, а реально попадает в нее.

14 Наследуемость признака распознается по наличию корреляции между показателями биологических родителей и детей, а не по сходству абсолютного значения показателей. Предположим, что в результате исследований обнаружилось сходство между характеристиками темперамента биологических родителей и их отданных на усыновление детей. Скорее всего, в приемных семьях дети будут испытывать влияние общих и различающихся средовых условий, в результате чего по абсолютным показателям они станут также похожими и на приемных родителей. Однако корреляции отмечаться не будет.

15 Перечень этих программ постоянно обогащается. К настоящему времени достоверно подтверждены следующие: 1) R/k‑стратегия, характеризующая преобладание репродуктивных механизмов поведения над социокультурными (Е. Уильсон и Дж. Раштон). Это общебиологическая программа, распространяющаяся и на людей, которые в зависимости от расы и пола обладают вариативностью в предпочтении стратегии заботы о потомстве или расширения связей с противоположным полом. 2) Программа роста, или грациализации – соотношение детского и взрослого в облике и поведении (открыта советскими исследователями А.А. Малиновским и Я.Я. Рогинским). 3) Программа энергозатрат, регламентирующая преобладание механизмов жирового обмена, интенсивного накопления энергии и меньшей ее траты (ассимиляции), либо механизмов углеводного обмена (диссимиляции), что также отражается в поведении и морфологии человека (открыта и описана советским исследователем В.В. Бунаком). Помимо перечисленных, выделено еще более десяти программ, связанных с биологическим полом.

16 В.Р. Дольник пишет: «У хвостатых приматов детеныш, обследуя мир, сохраняет спасительный контакт с матерью, держась за ее хвост. Макаки, воспитанные на макетах матерей с длинными хвостами, вырастали более смелыми и общительными, чем воспитанные на макетах с короткими хвостами, потому что имели больше возможностей обследовать мир. Миллионы лет у всех гоминид нет хвоста, а инстинкт цепляться за хвост сохранился. Ребенок, если он волнуется, цепляется вместо хвоста за юбку матери. Совет: если вы – мать, выходите на прогулку с ребенком в узких джинсах, совсем не лишне было бы повязать на пояс искусственный хвост…Ребенок, родившись, инстинктивно ищет мать, покрытую шерстью. Когда он волнуется или хочет спать, ему очень важно, чтобы рядом был пушистый предмет – игрушка, одеяло, волосы матери. Инстинктивная потребность – успокоить себя контактом с матерью – остается на всю жизнь. В любом возрасте чаще других слов человек в отчаянии кричит: «Мама!». И хватается руками за шерсть, которая всегда под руками, – за собственные волосы» [12, с. 76].

17 Критикуя такое положение дел, основоположник экологического подхода У. Бронфенбреннер писал, что современная детская психология представляет собой «науку об искусственном поведении детей, помещенных в искусственные ситуации с необычно ведущими себя взрослыми» [цит. по 7, с. 93].

18 Рассматривая составляющие эмпирического «Я», У. Джемс разделил их на три класса: физическую личность, социальную личность и духовную личность, таким образом «узаконив» факт взаимопроникновения и взаимовлияния физического и психического [11]. А. Адлер в «индивидуальное жизненное пространство» человека включал не только объективно существующую окружающую среду, но и сознательное отношение к ее элементам [3]. К. Левин, учитывая контекстуальность и подвижность явлений внутреннего мира, подчеркивал, что существуют события и процессы, которые обычно относятся к физическим, экономическим или правовым явлениям и тем не менее оказывают на индивида прямое влияние [17]. Э. Эриксон использовал понятия «групповая идентичность», «широкая идентичность», признавая тот факт, что человек присваивает себе качества социальной группы, которая для него референтна [29]. А в ранних работах Д.Н. Узнадзе также отмечалось, что пространственными измерениями личности являются тело человека, его одежда, мебель и архитектура жилища [1].

19 К.Г. Юнг полагал также, что активности корректно противопоставлять не пассивность, а чувствительность как одну из форм бытия, которая является дополнительной активности и важна для установления комплементарных отношений в гендерных и культурных (Восток – Запад) типах. Если из активности вырастает деятельность, то из чувствительности – созерцание, отношение к явлениям внешнего и внутреннего мира без активного воздействия на них [20].

20 Основным механизмом «отпочковывания» новых деятельностей А.Н. Леонтьев считал «сдвиг мотива на цель»: если некоторая цель начинает приобретать особую ценность, то ведущее к ней действие разворачивается в самостоятельную деятельность, в свою очередь, обладающую структурой действий и операций. Таким образом, масштаб человеческой деятельности как бы «укрупняется», становится более подробным. Обратный процесс редукции, вырождения деятельности может происходить в том случае, если мотив начинает выполнять роль цели. Тогда деятельность сворачивается. Например, для начинающего водителя задание тронуться с места может представлять деятельность, а для опытного – действие [6].

21 Эта периодизация должна была доказать гипотезу о том, что существует периодичность смены ведущих деятельностей разного содержания и предназначения. Можно выделить три эпохи детства (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества). Все три построены по одному и тому же принципу. Переход от одной эпохи к другой возникает при несоответствии операционально‑технических возможностей ребёнка мотивам деятельности, на основании которых они формировались: сначала появляется цель и желание деятельности, а затем к ним «подтягиваются» и практические возможности. Эти переходы ознаменованы двумя кризисами: кризисом трех лет и подростковым, симптоматика которых во многом сходна (стремление к самостоятельности и новым возможностям). Однако эту гипотезу нельзя считать подтвержденной; кроме того, периодизация подвергалась критике из‑за того, что в качестве ведущей деятельности на двух стадиях предлагались разные формы общения.

22 Попытка выделения типов ведущей деятельности при разных вариантах старения предпринималась Н.С. Пряжниковым, который в зависимости от социальной ситуации стареющего человека выделял следующие варианты ведущей деятельности: в профессиональной деятельности передать опыт, в личной жизни «наверстать упущенное», переосмыслить жизнь, подготовиться к смерти и другие. К сожалению, этот подход пока не обрел эмпирического подкрепления [13].

23 Это воздействие не носит всеобщего характера, однако нередко оставляет следы в эмоциональных претензиях и ожиданиях ребенка. Например, в нашей практике встречался мальчик, который в возрасте 8 дней был усыновлен своей матерью, женщиной средних лет. Биологическая мать‑подросток оставила его в роддоме сразу же после рождения. Мальчик не знал о факте усыновления, однако вызывал смущение своей матери: на детской площадке он выражал желание, чтобы его мама была ровесницей биологической матери, о существовании которой он не знал. Приемная мать – сохранившая хорошую форму оптимистичная, дружелюбная женщина.

24 Смысл этого теста заключается в том, чтобы пронаблюдать установки младенца (от семи месяцев) на появление и исчезновение матери, появление и исчезновение чужого человека. Тестовая ситуация длится 24 минуты и включает 8 серий по 3 минуты, которые отличаются различным сочетанием присутствия матери и незнакомца. В случае надежной привязанности младенец неохотно расстается с матерью и радуется ее возвращению.

25 В первой серии глаз тритона переворачивали на 180 градусов; оказалось, что за время эксперимента (до двух лет) тритоны так и не научались видеть нормально, т. е. научение не помогает восстановлению восприятия. Во второй серии глаз тритона переворачивали и перерезали зрительный нерв. После прорастания нервов реакции прооперированных тритонов оставались извращенными. Наконец, в третьей серии перерезали зрительные нервы обоих глаз и меняли их связи с мозгом.

26 Изучение детей с серьезными сенсорными дефектами свидетельствует, что, несмотря на отсутствие контакта с внешним миром, они все же развиваются. Но мера их развития отличается от детей здоровых: так, у глухих детей в возрасте пяти месяцев появляется лепет, как и у здоровых, содержащий в себе все звуки различных языков. Но без взаимодействия лепет не превращается в осмысленную речь, что, однако, возможно исправить в процессе сурдопедагогического обучения.

27 «Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом внутренние когнитивные структуры субъекта. Под когнитивными структурами мы понимаем внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации», – пишет Н.И. Чуприкова [15, с. 31].

28 Ж. Пиаже и Л.С. Выготский имели долгую (к несчастью, одностороннюю) дискуссию по поводу роли эгоцентрической речи в развитии ребенка. Согласно Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь (речь‑для‑себя) – это компромисс между изначальным аутизмом ребенка и его постепенной социализацией, которая не выполняет никакой функции и обречена на отмирание. Л.С. Выготский, напротив, полагал, что эгоцентрическая речь служит целям умственной ориентировки, осознания затруднений и препятствий и со временем перерастает во внутреннюю речь. В эксперименте Л.С. Выготский помещал детей в возрасте 3–7 лет 1) среди иностранцев или глухонемых, 2) оставлял в изоляции, 3) в условиях затрудненной вокализации – играл оркестр или была дана инструкция на шепот. Во всех трех сериях коэффициент эгоцентрической речи падал, потому что не было ее восприятия другими и понимания, т. е. говорить «про себя» было не для кого [5].

29 Первый способ состоял в том, что в эксперимент вводились и назывались игрушки, а затем вводились иные, иначе окрашенные, и наблюдались дифференцировки. При использовании второго способа ребенку предлагали комплект игрушек и организовывалась игра (совком насыпать песок…). Названия игрушек тоже сообщались, а после овладения действиями вводились другие игрушки того же предназначения. Результаты показывают, что быстрое абстрагирование от случайных признаков (цвета и формы) наблюдалось только там, где присутствовала активная деятельность.

30 В отечественной психологии имела место дискуссия Л.С. Выготского с В. Штерном, который утверждал, что если ребенок учится произносить отдельные звукосочетания, то и количество слов может возрастать поступательно. Л.С. Выготский отмечал, что ребенок, произнося фразу, не всегда может выделить звук или слог, потому что он воспринимает связную речь, а не заучивает слова. Опыты Н.Х. Швачкина показали, что раннее понимание слов ребенком построено не на фонемном восприятии, а на улавливании ритмико‑мелодической структуры слова или фразы (дофонемная речь). Позже появляется фонемная речь, характеризующаяся появлением первых детских слов, различением гласных, а затем и согласных. К двум годам заканчивается фонематическое восприятие звуков русского языка и возникает звуковой образ слова [5].

31 Объем и задачи издания не позволяют подробно остановиться на анализе дефиниций, для нас важно лишь то, что они могут не совпадать даже в рамках одной научной школы. По логике определения А.Н. Леонтьева, не каждый индивид развивается в личность, а личность, в свою очередь, не всегда однозначно определяется своими анатомо‑физиологическими предпосылками. В.П. Зинченко определяет личность как «таинственный избыток индивидуальности, ее свобода, которая не поддается исчислению…» [6, С. 266]. Понимание взаимодействия индивида и личности отражает в целом проблему тела и духа, которая решалась в истории науки по‑разному. Если сравнивать традиции отечественной и западной психологии, то более корректным синонимом зарубежного понятия «личность» является все же «индивидуальность», а понятию «идентичность» можно ввести соответственное понятие «самосознание».

32 Если личность рассматривается в совокупности сознания и бессознательного, как переживаемая и развивающаяся целостность, вслед за К.Г. Юнгом используют понятие «самость»; когда же речь идет о способе позиционирования себя в мире, отнесении себя к той или иной группе, то вслед за Э. Эриксоном употребляют термин «идентичность» – тождественность самому себе или выбранной значимой модели. Процесс осознания себя и переживания собственных особенностей представляет собой одну из форм рефлексии [22, 23].

33 Страх – реакция на конкретные стимулы, а тревога имеет генерализованный источник (дети не знают, чего опасаются). Причины страха и тревоги различны: опасение лишиться расположения родителей, предчувствие возможных наказаний («Оторву голову!»), осознание собственных чувств, выходящих за рамки дозволенного (гнев на родителей, ревность к брату). Некоторые страхи проследить легко (перед уколом), другие – труднее (триада страхов одиночества, темноты, замкнутого пространства, что многие связывают с пренатальными переживаниями). Предмет страхов меняется с возрастом: дети раннего возраста чаще пугаются чего‑то определенного, чужих людей, незнакомых предметов, шума, падения, а в четыре‑пять лет – воображаемых и абстрактных предметов, чудовищ, темноты, смерти, одиночества, осмеяния. В источниках страхов отражается также социодинамика культуры – в прошлом веке боялись волков, медведей, 50 лет назад – домовых и привидений, теперь – пришельцев из космоса и роботов. У современных детей раньше появляются абстрактные и социальные страхи – так, в нашем совместном с А. Новоточиновой исследовании наиболее часто встречаемым источником страха у дошкольников оказалась школа.

34 В уже упоминавшихся в главе 3 экспериментах Е.В. Субботского, проводимых на детях дошкольного возраста, было показано, что чем выше способность ребенка к независимому поведению (в условиях эксперимента – не согласиться и подвергнуть критике действия взрослого, играющего с нарушением правил), тем лучше развита у него способность нравственно мыслить и поступать – делиться игрушками, проявлять справедливость и т. п. [19].

35 А.Н. Леонтьев описал выразительный феномен «горькой конфеты». Дошкольнику предложили выполнить несложное задание – достать удаленный от него предмет, но с одним ограничением: не вставать при этом со стула. Успешно справившемуся ребенку обещали вознаграждение в виде конфеты. Экспериментатор в ходе исследования покидал комнату, наблюдая за поведением малыша через специальное отверстие. Оказывалось, что подавляющее большинство детей под влиянием ситуативного влечения (съесть конфету) легко нарушали требование‑правило, вскакивая с места, чтобы получить желаемый предмет. Вот как описывает дальнейшие события А.Н. Леонтьев. «Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал» [8, с. 203].

Совершая собственный осознанный выбор, ребенок становится субъектом, творцом собственной деятельности, но в дошкольном возрасте процесс этот только начинается.