57. Вклад с.Л. Рубинштейна в разработку теоретико-методологических основ общей психологии

Наиболее глубокий теоретико-методологический анализ философии Маркса в понимании человека и пути конструктивного и творческого его использования и применения для построения системы психологического знания даны в трудах С.Л. Рубинштейна, одного из лидеров и крупнейшего методолога и теоретика психологической науки в СССР. Творческий путь Рубинштейна свидетельствует о том, что представление о якобы насильственном внедрении марксизма в психологию в СССР упрощенно отражает реальную картину. В действительности был и другой, встречный поток - от психологии к марксизму. Что касается Рубинштейна, то его обращение к основным категориям марксистской философии не было продиктовано только ее авторитетом и статусом в обществе. Свидетельством тому является анализ ранних этапов творчества ученого. Так, в статье "Принцип творческой самодеятельности" (1922) уже поднимаются ключевые вопросы, составившие впоследствии основу его теоретической концепции: проблема субъекта, деятельности, единства личности в ее взаимодействии с миром. Это позволяет сделать вывод, что уже в начале творческого пути Рубинштейна им были заложены исходные основы того общеметодологического подхода, который теперь называется субьектно-деятельностным. Дальнейшее формирование теоретической концепции Рубинштейна было связано с углубленным освоением марксизма и содержащихся в нем идей о первостепенной роли деятельности в процессе антропо- фило- и онтогенеза человека и его психики. В ряде своих работ - "Проблемы психологии в трудах Карла Маркса" (1933-1934), "Основы психологии" (1935) и др. Рубинштейн осуществляет глубинный анализ философии Маркса. При этом он подчеркивает, что изучение марксистского философского наследия для него не самоцель, а путь к познанию психической реальности. Определяя пути выхода психологии из кризиса, Рубинштейн указывает на необходимость нового понимания ключевых категорий психологии - сознания и деятельности. Новую трактовку их как раз помогает, по его мнению, найти марксизм, и прежде всего содержащаяся в этом учении концепция деятельности, раскрывающаяся через диалектику связи субъекта с предметной действительностью. Диалектическая связь указанных процессов в концепции С.Л. Рубинштейна приобретает вид принципа единства сознания и деятельности, ставшего одной из главных методологических основ советской психологии.

Идеи Маркса об историческом характере сознания, его общественной природе учитывались Рубинштейном при осмыслении и обосновании принципа развития и историзма как базисных опорных точек рассмотрения психики.

Опора на марксистские идеи помогла ученому в 30-40-е гг. сформулировать и другие принципиальные положения методологии:

по-новому определить предмет психологии;

дать диалектико-материалистическую трактовку принципов детерминизма и личностного опосредования;

обосновать понимание человека как биосоциального существа;

выявить специфику психического как процесса и деятельности т.д.

Выход в свет основополагающего труда С.Л. Рубинштейна "Основы психологии" явился важным событием в научной жизни и свидетельствовал об обретении советской психологией собственного методологического фундамента. Неслучайно именно эта работа Рубинштейна была удостоена Государственной Премии.

Обращение к истории психологической мысли в СССР показывает, что именно творческое освоение марксистской теории и стоящей за ней целой системы научного знания, накопленного в истории человечества, стало тем важным условием, которое позволило советской психологии обрести методологический фундамент и стать цельным учением. В этом смысле методологический кризис был преодолен.

58. «Теория установки» Д. Н. Узнадзе. Важным направлением в советской психологии явилась теория установки, основанная грузинским психологом Дмитрием Николаевичем Узнадзе (1886–1950). Он рассматривал психологию, как науку о целостной личности, мотивы и поступки которой могут быть неосознаваемы.

Всякое поведение есть реализация конкретной подготовленности, ни одно действие не возникает на «пустом месте». Центральным объяснительным понятием в теории Узнадзе стало понятие установки, означающее готовность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении. Эта неосознаваемая готовность – основа целесообразной избирательной активности человека.

Явление установки было изучено в многочисленных экспериментальных исследованиях. Выявлено несколько принципиальных характеристик установки. Так, оказалось, что установка – не частный психический процесс, но нечто целостное, носящее центральный характер. Это проявляется, в частности, в том, что она переходит, будучи сформирована в одной сфере, на другие.

Установка возникает при взаимодействии индивида со средой, при «встрече» потребности с ситуацией ее удовлетворения. На базе установки, выражающей состояние всего субъекта, как такового, деятельность может быть активизирована помимо участия его эмоциональных и волевых актов. Но, полагал Узнадзе, деятельность в плане «импульсивной» установки, хотя и свойственна человеку, но не отражает его сущности.

Специфически человеческим можно считать явление «объективации», т. е. акт выделения действия из единства с субъектом, переживание действительности, как существующей независимо от субъекта. Объективация возникает тогда, когда установка не обеспечивает адекватного действия; тогда возникает план осознания, в результате чего, опять – таки, вырабатывается готовность к деятельности, т. е. установка.

По Узнадзе существует:

1. диффузная установка, возникающая лишь при первом воздействии и характеризующаяся неопределенностью, она не способна ориентировать активность в определенном, нужном направлении;

2. фиксированная установка (дифференцированная).

Кроме того, выделяется такое понятие как генерализация установки (способность распространяться на похожие ситуации); также одно из свойств установки - иррадиация (разные модальности характеризуются повторением установки).

Узнадзе отнес понятие установки к общепсихологической категории, благодаря которой можно объяснить непрямое влияние внешней среды на психические реакции индивида и феномены, определяющие характер поведения человека как целенаправленный, настойчивый и волевой.

Теория установки не была принята многими учеными, возникло большое количество дискуссий, споров, было написано множество научных работ в опровержение теории Узнадзе.

Однако сущность личности не сводится к функционированию установки, а определяется наличием таких основополагающих проявлений, как сознание и способность к объективации. Характерная особенность личности – осуществление далекой мотивации, совершение действий и поступков, цель которых в удовлетворении потребностей, предназначенных для будущей жизни

Высшие потребности – интеллект, моральные и эстетические – соответствуют Я-концепции человека Установка же проявляется в настоящем времени, хотя и является определенной формой антиципации.

Поведение личности может протекать на двух уровнях:

1. импульсивное – направленность поведения определяется установкой, возникающей при взаимодействии потребностей человека и ситуации, в которой они актуализируются.

2. регулируемое сознанием – человек не подчиняется импульсу, а находит такой вид поведения, за который может взять на себя ответственность. Это происходит благодаря механизму объективации, согласно которому человек противопоставляет себя внешней среде, начинает сознавать действительность такой, какая она есть, и объективировать свое поведение.

Три типа личностей в зависимости от способности человека к объективации:

1. динамический – личность, имеющая развитую способность к объективации и обладающая готовностью легко переключаться в направлении объективированных целей.

2. статичный – личность, проявляющая гиперобъективацию, которая состоит в постоянной задержке импульсов своих установок и выборе целесообразных видов деятельности лишь на основе значит, волевых усилий.

3. вариабельный – личность, обладающая достаточной легкостью объективации, но не имеющая достаточных волевых способностей для ее реализации.

Одна из важнейших характеристик личности – ответственность, благодаря которой человек может становиться выше своих потребностей, выступая как субъект воли. Смысл мотивации состоит в нахождении деятельности, соответствующей основной, закрепленной в процессе жизни установке личности.

Две ступени периода подготовки цели:

1. выбор – интеллектуальный акт, осуществляемый на основе личностной ценности поведения для данного субъекта.

2. мотивация – волютивный процесс.

Волевое поведение – это способность личности подчинить свою активность не только личностном ценностям, но и объективной необходимости.

59. Теория отношений Мясищева Раскрывая сущность понятия "отношение" в психологии, В.Н. Мясищев указывал на то, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений общества в условиях его макро - и микробытия, в котором он живет. Это макро - и микробытие, по-разному способствуя формированию и проявлению потребностей, интересов и склонностей человека, действуя в нерасторжимой связи с особенностями его организма и прежде всего нервной системы, создает в каждом случае ту субъективную "призму", через которую неповторимо, своеобразно в каждом случае преломляются все воздействия, которым подвергается живой, действующий человек. Восприятие им действительности, его память, его мышление, его воображение, его внимание, хотя и фиксируют всегда особенности объективного мира, но на всех этих его психических процессах постоянно лежит печать отношения его к разным сторонам мира, частицей которого он является. Меняется мир, в котором живет и действует человек, изменяется его роль и положение в этом мире, и, как их следствие, неотвратимо более или менее значительно перестраиваются имеющаяся у него "картина мира" и его отношение к разным сторонам этого мира. Не отрицая великую роль деятельностей, которые постоянно выполняет живущий человек, для формирования его как знатока своего дела, умельца-мастер а, В.Н. Мясищев вместе с тем неоднократно указывал на то, что сама по себе деятельность - игра, учение, труд - для формирования основных психических качеств, составляющих нравственное ядро личности, может оказаться процессом нейтральным, если между ее участниками не организованы отношения, требующие сотворчества, сотрудничества, взаимопомощи, коллективизма, если не происходит постоянного "подкрепления" хода деятельности провоцированием взаимоотношении, побуждающих к нравственным поступкам. В.Н. Мясищев для подтверждения этой своей научной позиции любил опираться на проверенные громадным практическим опытом мысли А.С. Макаренко о том, что выключить личность, изолировать ее, выделить ее из отношений невозможно и что "дефектные" отношения, в которые оказывается включенной личность, ведут к отклонениям в ее формировании и, наоборот, социально и педагогически нормальные отношения развивают нравственно и психологически здоровые качества, составляющие структуру личности. Одной из центральных проблем в научном наследии В.Н. Мясищева является проблема развития личности, которую он с успехом разрабатывал многие годы.В.Н. Мясищев считал, что отношения личности - ее потребности, интересы, склонности - являются не продуктом каких-то абстрактных исторических условий, а прежде всего результатом того, как человеку удается взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой и насколько эта среда дает простор для проявления и развития его индивидуальности - и в предметной деятельности, и при взаимодействии с другими людьми. В связи с этим источником нарушений в личности, многих форм ее патологии (и прежде всего при неврозах) являются опять же совершенно конкретные общественные, производственные, социально-бытовые, семейные, личные и другие коллизии, которые человек переживает в своей жизни и которые грубо ломают дорогие его сердцу планы, встают неодолимым препятствием к достижению субъективно значимых для него целей и т.д. Таким образом, по В.Н. Мясищеву, личность - не некое застывшее, однажды сформированное и неизменяющееся с определенного возраста психическое образование, а динамичное, подверженное многочисленным внешним и, прежде всего, социальным воздействиям изменяющееся формирование. Истинные отношения человека к действительности, не раз подчеркивал в своих работах В.Н. Мясищев, до определенного момента являются его потенциальными характеристиками и проявляются в полной мере тогда, когда человек начинает действовать в субъективно очень значимых для него ситуациях. В.Н. Мясищева опять же в неразрывной связи с отношениями глубоко интересовала и проблема общения людей. В ряде своих работ он последовательно раскрывал взаимозависимости, которые связывают познание людьми друг друга - обращение их друг с другом, когда им приходится совместно трудиться, учиться, отдыхать и просто вместе жить. И он показал, насколько непростыми в реальной жизни оказываются эти взаимозависимости, иногда, например, один человек испытывает по отношению к другому человеку безоглядную любовь или с трудом подавляемую ненависть или когда он, скажем, совсем неадекватно оценивает себя. Одним из фундаментальных трудов В.Н. Мясищева является его исследование во всей ее сложности проблемы характера. До настоящего времени в отечественной психологической литературе не имеется более глубокого и емкого освещения данной проблемы. Раскрывая сущность такого сложного психического образования, каким является характер, В.Н. Мясищев убедительнейшим образом показал, что характер - это устойчивая в каждой личности система отношений к разным сторонам действительности, проявляющаяся в типичных для личности способах, выражения этих отношений в ее повседневном поведении. Он с большой научной аргументированностью предложил основы типологии и классификации характеров. Привлекая огромный фактический материал, В.Н. Мясищев психологически тонко и разносторонне проанализировал конкретные разновидности формирования человеческого характера, постоянно сопрягая обнаруживающиеся в них различия с действием политических, экономических, идеологических, общекультурных, национальных и иных факторов, которые всегда проецируются на конкретные условия повседневного, будничного бытия человека, опосредованно определяя становление его характера.

60. Развитие человекознания в работах Ананьева. Концепция построена на теоретических и экспериментальных исследованиях индивидуального развития человека в системе синтетического человекознания. По Ананьеву человеческая эволюция – это единый процесс во всей множественности его состояний и свойств, детерминированный истор. условиями жизни человека в обществе. Индивидуальность – это продукт слияния социального и биологического в индивидуальном развитии человека. Индивидуальным являются в соотношении открытой и закрытой систем, раскрывающих человека как субъекта деятельности и субъекта психической активности. Как открытая система человек, находясь в постоянном взаимодействии с природой и обществом, осуществляет индивид, развитие своих человеческих свойств в личности с ее социальными связями и субъекта деятельности, преобразующего действительность. Но человек является и закрытой системой вследствие внутренней взаимосвязанности свойств личности, индивида и субъекта, составляющих ядро его личности (самосознание и "Я"). Неповторимость индивидуальности проявляется в переходе внутренних тенденций и потенций в продукты творческой деятельности личности, изменяющей окружающий мир и его обществ, развитие. Онтогенез индивидуальности – внутренне противоречивый, неравномерный и гетерохронный процесс. Внутренняя противоречивость развития личности обусловливает смену ее обществ, функций, ролей, состояний, которые, в свою очередь, усиливают противоречивость эволюции индивида. В личности Ананьев различал интериндивидуальную структуру как то социальное целое, к которому принадлежит личности с ее обществ, связями и взаимоотношениями в деятельности, и интраиндивидуальную структуру, включающую пять иерархически связанных подструктур (психические процессы; состояния; свойства личности; сенсорные и мнемические функции; мотивация с потребностями и установками), как внутреннее психическое образование самой личности.

61. Этапы формирования умственных действий по Гальперину Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы.

Это впервые было обнаружено П. Я. Гальпериным и нашло отражение в созданной им теории поэтапного формирования умственных действий. Всего выделено пять таких этапов.

Первый этап называют вводно-мотивационным. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. 

На втором этапе – этапе формирования действий в материальной (материализованной) форме – действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. На этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач. В противном случае результатом их решения будет «досрочное» сокращение и автоматизация действия. Это затруднит освоение действия в речевой форме.

Следующий этап – этап речевого действия – направлен на формирование действия как речевого. На этом этапе все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней. Здесь также не следует стремиться к автоматизму.

Четвертый этап – это этап выполнения речевого действия про себя. Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю.

62. Теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова В результате многолетних экспериментальных исследований (с 1959, совместно с Д. Б. Элькониным), В. В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения. Разработал теорию учебной деятельности.

Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-90-х годах XX столетия. В 1996 году Решением коллегии министерства образования РФ система Эльконина—Давыдова утверждена в качестве официальной системы начального образования (наряду с традиционной системой и системой Занкова).

Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

С точки зрения В. В. Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе — не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.

Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

• Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи.

• Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта.

• Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах.

• Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде».

• Построение системы частных задач, решаемых общим способом.

• Контроль за выполнением предыдущих действий.

• Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

63. Деятельность психотехников в Беларуси Впервые мысль об организации в БССР психотехнической лаборатории возникла на одном из организационных собраний Всебелорусской Ассоциации научной организации труда. Предполагалось с осени 1925 г. провести первые психотехнические исследования и начать работу по профотбору и профконсультации. Было Предложено организовать краткосрочные курсы но Научной организации труда и психотехнике. Лаборатория начала работать с 1925 г. под руководством профессора СМ. Василейского при актинам участии сотрудников этой лаборатории А.А. Гайворовского и С.М. Вержболовича. Анализируя психотехнику умственного труда, Гайворовский в своей книге формулирует его общеорганизационные и общетехнические правила. Все они уложены в общенотовскуто формулу: цель, план, расчет. К ним относятся:

1. Выдвижение цели деятельности.

2. Выдвижение плана. Он должен быть эластичным и гибким, так как необходимо учитывать изменчивость жизни.

3. Расчет своих сил и возможностей.

4. Рационализация техники выполнения задач, организация рабочего места.

5. Техника выписок и конспектирования.

А.А. Гайворовским также были сформулированы правила организации умственного труда (гигиена умственной работы, температура воздуха, освещение, гигиена расписания, личная гигиена), общепсихологические правила и положения организации умственного труда, индивидуально-психологические правила их организации. Таким образом, за время существования лаборатории А.А. Гайворовским и другими сотрудниками была проделана большая научно-исследовательская работа.

За 1927 г. лабораторией проделаны следующие исследовательские работы:

1. Анализ профодаренности учеников школ-фабзауча в целях установления профквалификации и составления профессиограммы.

2. Исследование круга реальных представлений и знаний у разных групп населения БССР в целях выявления уровней общежизненного и общекультурного развития различных возрастных, половых, национальных и социальных групп населения БССР.

3. Методологическое (в целях профессиографии) исследование профодаренности хирургов клиник Белорусского государственного университета (исследование не закончено).

64.Отделение логики, психологии и русского языка существовало всего 8 лет, выпустив специалистов как психологов, которые в последствии внесли свой вклад в развитие психологической науки – Р.И.Водейко, М.С.Клевченя, И.М.Розет, А.Б.Широкова (Ценципер), А.К.Паншина, К.Н.Бартош. Именно работа отделения логики, психологии и русского языка послужила развитию образовательного процесса подготовки специалистов и стимулировала интерес к исследованиям в области психологии. Из архивных документов можно сделать вывод, что дальнейшее развитие и становление психологической школы Беларуси в 1955 - 1956 гг. продолжил Минский пед. институт. На кафедре психологии и логики МГПИ в тот период работали 4 преподавателя: зав. кафедрой М.Я.Мышко; доцент П.М.Кирюшин; старший преподаватель В.И.Жуковская, Л.А.Ефимова. Начинался новый этап в развитии психологической науки Беларуси.

В развитии психологии и психологического образования в Беларуси ключевое место занимает Елена Павловна Ересь, кандидат психологических наук, доцент.

Р.И.Водейко (1928– …)

В 1960 г. – под ред. Водейко вышел сборник “Первые успехи”. Были помещены статьи молодых исследователей, посвященные проблемам психологии (например, работа Коломинского). Работу заметили и пригласили в Москву.

Был членом организационного комитета отделения общества психологов БССР.

С 1960 г. – работает в БГУ.

В 1961 г. – защитил диссертацию “Ранние этапы онтогенеза речи” под руковод. Б.Г.Ананьева.

С 1976 г. – в университет открылась самостоятельная кафедра психологии и Водейко стал первым заведующим кафедры.

С 1992 г. – зав. кафедры психологии БГУ.

Ученики: Архипова, Цуранова, Коломинская О.Ф.

Розет И.М. (1927–1992 г.)

В 1951 г. – закончил отделение филологического фак–та.

В 1963 г. – защитил диссертацию.

Особое внимание уделял производственной деятельности. Изучал влияние воображения и фантазий на умственную деятельность. Был заведующим сектором эргономических исследований. Изучал ряд практических и теоретических вопросов в области производства и проектирования изделий. Занимался производственной средой предприятий энергопромышленности.

В 1977 г. – монография “Психология фантазий”.

Исаак Михайлович Розет (А.И,Розов) родился 4 июля 1927 г. в г.Дисне (Белоруссия, Витебская обл.) В 1951 г. окончил отделение логики, психологии и русского языка БГУ после чего преподавал эти предметы в школах Минска. Защитил кандитатскую диссертацию в 1963 г.

Журнал “Вопросы психологии” регулярно помещал на своих страницах яркие, чрезвычайно разнообразные по тематике статьи Розета. Его первая статья была опубликована в 56 г. В ней бала выдвинута идея о двухфазном характере внимания. На основе результатов проведенного им экспериментального исследования различных аспектов репродуктивных процессов И.М.Прозет сформулировал вероятностную концепцию припоминания, в соответствии с которой равнозначимая информация вопроизводится равновероятно, а впоследствии совместно с А.И.Розетом сделал попытку разработать математическую модель предложенной концепции припоминания.

Длительное время И.М.Розет занимается изучением продуктивной умственной деятельности, результаты которого отражены в значительном количестве публикаций и обобщены в монографии “Психология фантазии” (1977 г.), переведенной на ряд иностранных языков.

Работая заведующим сектором эргономики Белорусского филиала ВНИИ технической эстетики, И.М.Розет вместе со своими сотрудниками и в содружестве с дизайнерами решает актуальные практические и теоретические проблемы проектирования изделий электронной промышленности, медицинской техники и производственной среды предприятий энергопромышленности.

Много сил отдает И.М.Розет созданию популярной литературы. Его книга: “Что надо знать о личности”, первые опубликованная в 1968 г., выдержала три издания; его взгляды на репродуктивную и продуктивную умственную деятельность изложены в общедоступной форме в книге “Что такое эвристика” (1969 г.), а также в статьях на страницах популярных журналов “Наука и жизнь”, “Наука и техника”, “Химия и жизнь”. Он часто выступал с публичными лекциями перед разнообразной аудиторией.

Автор более 90 публикаций, И.М.Розет отличается широтой и разнообразием научных интересов, стремлением к углубленному теоретическому осмыслению изучаемых вопросов, умением находить новые аспекты в, казалось бы, хорошо исследованных проблемах и давать последним оригинальную трактовку.

И.М.Розет награжден медалями “За труд”, “Ветеран труда”.

65.Современное состояние Бел.психологии.Современная ситуация развития социальной психологии в Беларуси (с 1991 г. по настоящее время) характеризуется расширением проблемных областей социально-психологических исследований, а также самоопределением психологов в научных приоритетах в новых исторических

Так, на философском уровне в качестве основных детерминант научных знаний выступают внутренние и внешние факторы. Критерии классического типа рациональности регламентировали рассмотрение факторов в жесткой оппозиции по отношению друг к другу: или явление детерминировано воздействием внутренних факторов, или, напротив, обусловлено внешними факторами.

На общенаучном уровне методологии в качестве интернального фактора выступает научно-исследовательская программа (И. Лакатос), экстернального — научное сообщество (Т. Кун).

Л. А. Кандыбович выделяет 1960–1990 гг. как самостоятельный период истории психологии в Беларуси. Данный период развития социальной психологии в Беларуси, по мнению В. А. Янчука, характеризуется формированием методологических оснований социально-психологических исследований и изучением социально-психологической проблематики в педагогической деятельности.

Социальная и педагогическая психология изначально развивалась как междисциплинарные отрасли научного знания, как результат дифференциации и интеграции человековедческих наук. Социальная психология — на стыке социологии и психологии, педагогическая психология — педагогики и психологии (рисунок 2). Однако это не остановило теоретические и эмпирические исследования в контексте интеграции уже не на междисциплинарном уровне, а на уровне отдельных отраслей одной дисциплины — психология: педагогической и социальной психологии. В зависимости от вклада каждой их этих отраслей в советской социальной психологии возникли такие направления как социальная педагогическая психология и педагогическая социальная психология.

В целом, с 1956 по 2007 гг. белорусскими авторами было защищено 277 диссертаций. Из них, в период с 1960 по 1991 гг. — 109 (39%). Социально-психологическая проблематика представлена в 36 (33%) диссертациях.

Специальность 19.00.05 — социальная психология была введена ВАК РБ в 1996 г., до этого времени защиты диссертационных исследований осуществлялись только по специальности 19.00.07 — педагогическая психология.

По критерию научного руководства, нами были выделены 5 направлений развития социальной психологии в Беларуси (таблица 1):

• 1 направление: Б. Г. Ананьев — Р. И. Водейко (1968), под его научным руководством в изучаемый период были выполнены 3 диссертации;

• 2 направление: В. Н. Мясищев, А. А. Бодалев — С. В. Кондратьева (1958, 1978) содержит 5 исследований, выполненных белорусскими психологами под научным руководством С. В. Кондратьевой;

• 3 направление: В. Н. Колбановский — Ф. И. Иващенко (1952). Докторская диссертация Ф. И. Иващенко (1972) была завершена без научного консультанта. Под руководством Ф. И. Иващенко защищено 4 диссертации по социально-психологической проблематике;

• 4 направление: Б. В. Беляев — Б. А. Бенедиктов (2 диссертации);

• 5 направление: Л. И. Божович — Я. Л. Коломинский (1963, 1977) — А. Б. Ценциппер–Широкова (1967). Включает 16 диссертационных исследований: 3 диссертации выполнены под научным руководством (научной консультацией) Л. И. Божович, 13 — под руководством Я. Л. Коломинского.

Кроме того, 4 исследования были выполнены под руководством разных ученых: С. Г. Карповой (Москва), Б. Ф. Ломова (Ленинград), В. И. Секуна (Минск) и В. Д. Шиф (Киев).

Результаты исследований Н. И. Чуприковой раскрывают наличие двух предметов советской психологии: отражение и деятельность. В преломлении к социальной психологии в Беларуси, в соответствии с 5 направлениями интеграции и дифференциации социальной и педагогической психологии, данные предметные области были конкретизированы как «отражение и межличностные отношения» и «деятельность и межличностные взаимодействия» (таблица 1).

В результате было установлено, что становление и развитие направлений Б. Г. Ананьева — Р. И. Водейко, В. Н. Колбановского — Ф. И. Иващенко и Л. И. Божович — Я. Л. Коломинского (исследования «отражения и межличностных отношений») было обусловлено в большей степени экстернальным фактором, то есть влиянием методологии исследовательских программ научного сообщества. Научные направления В. Н. Мясищева, А. А. Бодалева — С. В. Кондратьевой; Б. В. Беляева — Б. А. Бенедиктова и Л. И. Божович — Я. Л. Коломинского (исследования «деятельности и межличностных взаимодействий») — интернальным фактором, методологией исследовательских программ научного руководителя.

Таким образом, теоретико-методологические факторы развития социальной психологии в Беларуси в изучаемый период (1960–1991 гг.) определили специфику предмета психологии как науки, направление межотраслевой интеграции и междисциплинарной дифференциации социальной и педагогической психологии, а также центральные и периферийные теории, составляющие структуру социально-психологических исследований.

С 1960 по 1991 гг. преобладают исследования, выполненные в рамках социальной педагогической психологии (19 диссертаций), в период с 1992 г. по настоящее время акцент смещается на изучение педагогической социальной психологии (22 работы). При этом можно констатировать несомненное увеличение интереса белорусского научного сообщества к исследованию проблематики собственно социальной психологии (с 5 до 14 работ).