52. Освоение пед. Деятельности. Этапы проф. Пути, их характеристики.

Пед. деятельность - это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры. Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий " человек - человек". Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, выступила в качестве решающей для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте». Согласно Дж. Брунеру, человече¬ство знает «только три основных способа обучения молодого по¬коления: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы». Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Школа осталась социальным институтом, назначение которого — передача социокультурного опыта посредством пед. деятельности учителей и педагогов. Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. Здесь для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тогда как для студента, ученика — семинарские занятия, зачеты. Пед. деятельность имеет те же хар-ки, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это целеположенность, мотивированность, предметность. Этапы проф. пути, их характеристики. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности: «Пед. деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, са-моразвитии; высокопродуктивный». Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в виду ее высокопродуктивный характер. Предметное содержание педагогической деятельности Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства. Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

Творческие характеристики педагогической деятельности. Педагогическое мастерство. Творчески работающий педагог постоянно анализирует свой труд и оценивает его результаты. Обнаружив, что результат не соответствует намеченной цели, он ищет причины расхождения, и в своей дальнейшей деятельности пробует по-другому решить поставленные задачи, ищет, изобретает новые подходы, приемы, дидактические средства, использует на практике их эффективность. Любой учитель, должен развивать в себе творческие возможности. Педагогическая деятельность — это творчество, следовательно, учитель — творческая профессия. И только творческая личность может воспитать творца. Творческая педагогическая деятельность — своего рода искусство. А где искусству не помогает наука, там и искусства нет, а есть лишь ремесло. Учитель — ремесленник, специалист, владеющий набором стандартных приёмов. Готовность и умение передать свой опыт школьникам - важнейшая черта мастера. Основой такого общения выступает хорошее знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, понимание психологии обучения и воспитания школьников. Учитель-мастер всегда предстает перед учениками как человек со своим внутренним миром,собственными взглядами и убеждениями.

53.ПОДХОДЫ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕНЫХ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ. Теория Евгения Александровича Климова. Е.А.Климов выделил стадии професс. самоопределения, не связанные с возрастными границами, поскольку человек в течении жизни несколько раз совершает професс. выбор. Стадии:

1. оптант - человек, обеспокоенный выбором будущей профессии, стремящийся получить информацию.

2. адепт - человек, готовящийся к професс. деятельности.

3. адаптант - тот, кто проходит период адаптации на рабочем месте: социальной; психологической - к новому коллективу, к ученикам; производственная - к режиму, к условиям работы.

4. интернал - молодой специалист, умеющий работать самостоятельно.

5. мастер

6. авторитет

7. наставник - передает опыт молодым специалистам.

Системный и субъектно-деятельностный подходы в отечественной психологии, обоснованные и развиваемые в работах С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского и др. исследователей, являются методологической основой изучения психологических закономерностей профессиональной деятельности и, в частности, пригодности человека к труду, и развития личности профессионала. Объектом и предметом исследования в данном направлении выступают личностные характеристики субъекта, которые отражают его возможности в освоении той или иной конкретной профессии, в реализации жизненных и профессиональных планов, успешном выполнении трудовых задач в условиях большой сложности, ответственности и опасности деятельности. Личностный принцип изучения стуктурно-динамических закономерностей формирования и проявления профессиональных способностей, профессионализации субъекта в условиях его онтогенетического развития и деятельностной детерминации находит широкое использование в исследованиях профессиональной пригодности субъекта

Теоретической основой непосредственно концепции профессионального становления личности в отечественной психологии в настоящий момент являются исследования личности и деятельности К.С.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Б.Ф.Ломова, Н.Н.Нечаева, Г.В.Суходольского, В.Д.Шадрикова. Большое влияние на проектирование концепции оказали работы А.А.Бодалева, Ю.М.Забродина, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, Л.К.Марковой,

Однако, не смотря на все многообразие исследований в данной области, вопросы, связанные с профессиональным самоопределением субъекта, остаются до конца не решенными. В первую очередь, это положение касается проблемы определения путей профессионального развития личности в зависимости от ее индивидуальных особенностей. Л.Н. Собчик так обозначает запрос к соответствующей практической деятельности психолога: «Каждому человеку должно быть найдено место, наиболее соответствующее его склонностям» (Сам человек, по мнению Л.Н. Собчик, выбирая работу, чаще всего соизмеряет предполагаемую заработную плату, степень отдаленности работы от дома и уровень ее престижности со своими запросами и притязаниями. Далеко не все ориентируются на соответствие самого процесса, стиля деятельности собственным индивидуальным характеристикам и, лишь столкнувшись с конкретными требованиями, которые трудовая деятельность предъявляет психике, начинают ощущать - либо «радость созидательного труда» и «счастье человеческого общения», либо чувства тяжести и неудовлетворенности от работы. Эмоциональное отношение к труду, соответствие его процесса динамическим характеристикам деятельности конкретного человека, требования, предъявляемые процессом труда к индивидуальному когнитивному стилю, степень коммуникативной задействованности, обилие стрессов или, напротив, наличие монотонии, выраженный повседневный риск, требующий повышенной осторожности, строгая иерархия соподчиненности и беспрекословного выполнения указаний вышестоящего лица, нагрузки, связанные с необходимостью принятия самостоятельных решений в сложной и постоянно меняющейся обстановке, - все это далеко не полный перечень профессиональной специфики, требующей индивидуально-личностной созвучности.

54.Индивидуальные стили педагогической деятельности, их характеристика. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризу¬ется определенным стилем. Стиль деятельности — это устойчивая си¬стема способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су-ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль об¬щения, и когнитивный стиль ее субъекта — преподавателя .Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — преподавателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенче¬ские особенности;б) особенностей самой деятельности; в) особенно¬стей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний Индивидуального стиль педагогической деятельности проявляется: в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы,эмоциональная откликаемость); характере реакций на те или иные педагогические ситуации; выборе методов обучения; подборе средств воспитания, стиле педагогического общения; реагировании на действия, на поступки студентов; манере поведения; предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; применении средств психолого-педагогического воздействия на студентов. С.И. Архангельский рассматривает три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики .Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как: преимущественная ориентация преподавателя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения; адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; рефлексивность-интуитивность. Аналогично выделяются динамические характеристики. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.Виды стилей педагогической деятельностиНаиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и Л.М. Митина . Они утверждают, что в основе различения стиля в труде преподавателя лежат следующие основания: содержательные характеристи¬ки стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего тру¬да, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаем ость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На осно¬ве этого были выделены индивидуальные стили. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. Эмоцион.-методич.- орентирован как на результат так и на процесс. Рассуждающе- импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учитель с РИС меньше говорит самособенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому ко­личеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность. Професс-ные позиции педагога. Из числа разработых в послед. годы за рубежом классиф-ий стилей пед-го общ-ия интересной представл-ся типология проф-ых позиций уч-лей, предлож-ая М. Таленом. Модель I – «Сократ». Это уч-ль с репутацией любит-ля споров и дискуссий, намеренно их провоц-щий на занятиях. Ему свойств-ы индивидуализм, несистем-ть в уч-ном проц-се из-за постояннойконфротации; уч-ся усил-ют защиту собств-х позиций, учатся их отстаивать. Модель II – «Руковод-ль групп-ой дискуссии». Глав. в уч-но-воспит-ом проц-се считает достиж-е соглас-я и устан-ние сотрудн-ва м/у уч-ся, отводя себе роль посредника, для кот-го поиск демократ-го согласия важнее рез-тов дискуссии. Модель III – «Мастер». Уч-ль выступ-ет как образец для подраж-я, подлеж-ий безусловному копир-ю и прежде всего не столько в уч-ом проц-се, ск-ко в отнош-ии к жизни вообще. Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысл-ти, подчеркното требов-лен, жестко добив-ся послуш-я, т.к. счит-т, что всегда и во всем прав, а уч-к, как армейс-й новобранец, должен бесприк-но подчин-ся отдав-ым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распр-нён, чем все вместе взятые, в пед-кой прак-ке. Модель V – «Менеджер». Стиль, получ-ий распр-ние в радик-но ориент-ных школах и сопряж-ый с атмосф-ой эффект-ой деят-ти класса, поощрением их иниц-вы и самост-ти. Уч-ль стрем-ся к обсужд-ю с каждым уч-ся смысла реш-ой задачи, качеств-му контролю и оценке кон-го рез-та. Модель VI – «Тренер». Атмосфера общ-ия в классе пронизана духом корпорат-ти. Уч-ся в данном случ-е подобны игрокам одной команды, где каждый в отдел-ти не важен как индивид-ть, но все вместе они могут многое. Уч-лю отвод-ся роль вдохнов-ля груп-ых усилий, для кот-го глав-е – кон-ый рез-тат, блест-ий успех, победа. Модель VII – «Гид». Воплащ-й образ ходящей энцикл-дии. Лаконичен, точен сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Техн-ки безупречен и именно поэтому зачастую откров-но скучен. М. Тален спец-но указ-ет на основ-е, залож-е в типолог-цию, - выбор роли пед-гом на освнов-ии собств-х потреб-ей, а не потреб-ей уч-ся.

55. Пед.общение. стили, уровни, этапы пед.общения и их псих-кая хар-ка. Это важный компонент труда учителя, создающий атосферу псих-го развития личности уч-ся. Задачи: взаимообмен инфо, взаимопонимание, мобилизация резервов уч-ов-сильные стороны учителя и ученика.,взаимодействие и орг-ия совм. Деят., самореализация личности учителя и ученика, взаимная удовл. Общен. Пед.общ-ие – это общение между различными субъектами образоват. процесса, ориентированное на реализацию потенциальных возможностей реб-ка, на его интеллект-ое, эмоционально- волевое развитие, личностный рост, на создание доброжелательной, комфортной атмосферы. Стилем пед. общ-ия явл-ся устойчивая, доминирующая хар-ка общ-ия, связанная с ценностями учителя, его профессиональной позицией, нравственными нормами. Существуют различные подходы к классификации стилей. Свои варианты предложили: Канн-Калик, Ир. Алекс. Зимняя, Маркова 1. Регламентированный стиль-строгое подразделение и ограничение ролей уч-ов пед. процесса, следование определенным шаблонам и правилам. +в четкая орган. Уч. работы, - при возникновении новых неожид. условий и обстоят., не предусмотренные реглам. не могут бесконфликтно вкл. в этот стиль. 2) импровезационный стиль- обладает значительным преимуществом, т.к, позволяет спонтанно находить решения каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимод. В таком стиле не всегда возможно. 3) традиционный стиль а) авторитарный роли строго реглам., подченение, обучение и воспитание-целеноправленное воздействие на ребенка. Б) попустительский стиль внешне он позволяет раскованные отнош, однако череват возм., утраты контроля педагога над поведением воспитанников.в) демократический определенная регламентация, свободное проявление индивид., способ, позволяет гибко коррек-ть механ.взаим-я с учетом возрас-ей уч-ся-равноправный собеседник. Уровни: 1)Примитивный – собеседник рассм-ется как объект, общение- монолог. Уч-ки могут рассм-ся как объекты, когда уч-ль ориентирован на себя. 2) Манипулятивный – собеседник восприн. как противник, у которого надо выиграть. Ориентир. на собственную победу. Победу любой ценой. Хаар-но использ-ие средств манипуляции: шантаж, угроза, лесть. 3) Ролевой или уровень масок – формальное общение в соответствии с нашим пониманием роли: соц-ой, проф-ой и т.д. 4) Деловое общ-ие – внешне более скупой, менее выразит-ый, но хар-ся глубоким взаимопониманием, более прочными межличностными отнош-ми, вырабатывается особый ‘командный’ язык, понятный только членам данной группы, монипулятивный уровень-партнер по общению явл-ся объектом монипуляции для достижения своих целей, стандартизированный- общение вокруг общего предмета на основе стандартов, игровой уровень- интересы партнера предст. В виде веера, взаимоотношения проникнуты симпатией) 5) Духовное общ-ие – каждое слово собеседника воспринимается как откровение, как истина. Педаг. общение реализуется через ряд этапов: 1) Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деят-ти с детьми (прогностический этап). 2) Организация непосредственного общ-ия с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общ-ия). 3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. 4) Анализ осуществлённой системы общ-ия и моделирование системы общения на предстоящую деятельность. На этапе моделирования, готовясь к встрече с детьми, обязательно продумайте не только содержание предстоящей деят-ти, но и возможные способы и тональность общ-ия. На этом прогностическом этапе осуществляется сложный процесс перевода педагог. Задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответсвие. Одновременно прогнозируется восприятие учащимися, аудиторией материала урока и личности самого педагога. На втором этапе уточняются условия и структура предстоящего общ-ия, реализуется спланированная ранее модель общ-ия. В первые минуты общ-ия с аудиторией педагог должен уточнять возможности использования использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу. Общение на третьем этапе педагог. коммуни кации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагог.-их и собственно коммуникативных. По сути дела, разные части урока, воспитательного воздействия требуют своей системы общ-ия, кот. почти автоматически находится опытным учителем.

56. Пед. способности (спос-ти): определение, структура, формирование.Это специфические псих-ие особенности личности, которое отвечает требованиям пед, деятельности.. Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний. Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему; доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы; педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др. Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса. обности, необходимые учителю: способность понимать ученика; способность доступно налагать материал; способность развивать заинтересованность учащихся; организаторские способности; педагогический такт; предвидение результатов своей работы и др. В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность;педагогическое воображение; требовательность как черту характера; педагогический такт; организаторские способности; простоту, ясность и убедительность речи.Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности - оно выражается в "проектировании" будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в "проектировании" характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше, это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации Организаторские способности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким), который и дал им соответствующие общие определения Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль 1. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). 2. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя. Общие педагогические способностиМногочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как: гностические; проектировочные; конструктивные; коммуникативные; организаторские Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду ( Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески".Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися; чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям); хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия; Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога:к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время; продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах; продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации; продуктивным-непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с учащимися; продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения. О процессе формирования и развития спос-ей педагога как воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше о спос-ях учителя, за исключением, пожалуй, одного, быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя спос-ей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди спос-ей, свойственных учителю. Среди специальных пед-их спос-ей есть и спос-ть особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к Дея-ти учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это спос-ть к пед-ому общению. коммуникативные спос-ти, проявляются в пед-ом общении, - это спос-ти к общению специфическим образом выступают в сфере пед-кого взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Особой сферой проявл-я спос-ти к пед. общению явл-ся применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимул-ют успехи уч-ка, особенно тогда, когда поощрения и наказания заслужены и справедливы. Эффект-е поощрение: - осущ-ся системат-ки - сопровождается объяснением уч-ля того, что именно в действиях уч-ка заслуживает поощрения. - соотносится с достижением учеником определенных результатов и т.д. Неэффективное поощрение: - Осуществляется время от времени. -Делается в общем, без специальных разъяснений. - Отмечается лишь общее участие ученика в работе и т. д. Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать и обращать слишком пристальное взимание на допущенные ими ошибки.Диагностические умения уч-ля, их место в структуре педдеят-ти. Сегодня общепризнано, что диагностическая деятельность учителя "запускает" весь цикл педагогических действий, определяя направление и содержание управляющего воздействия. Анализ различных подходов к классификации диагностических умений учителя позволил Т.Ю. Синченко выделить собственно диагностические умения (как специальные действия, приемы, основанные на знании диагностических методик и правильном их применении в соответствии с поставленной целью, а также действия, связанные с процедурой психологического обследования, обработкой и интерпретацией полученных данных); общепедагогические диагностические умения (умения, необходимые каждому учителю, независимо от его специализации); специальные диагностические умения (диагностические умения учителя конкретного учебного предмета). С помощью диагностических методик учитель получает данные о состоянии педагогического процесса, качестве обучения и/или воспитания, обученности и воспитанности школьников, обрабатывает эти данные, анализирует и оценивает их, корректирует и прогнозирует развитие педагогического процесса и учащихся. На теоретическом и прикладном уровне диагностика решает следующие проблемы: что изучать, какими методами, как измерять состояние педагогического процесса и степень подготовки учащихся, как фиксировать и использовать результаты. исследует отдельные психологические процессы и функции.: Констатирующая функция; Прогностирующая функция; Коррекционная функция. Педагогическая диагностика важна не сама по себе, а тем, что обеспечивает обратную связь в педагогической системе. Она необходима для оптимальной организации педагогического процесса. Содержание диагностики обучающегося можно свести к следующему: демографические данные об ученике и его семье, данные о здоровье и физическом развитии ребенка, познавательные способности (особенности внимания, памяти, воображения, мышления), эмоционально-волевая и потребностно-мотивационные сферы, направленность личности (интересы, отношения, ценности, Я - концепция), наконец, поведение, поступки учащегося. Но учитель должен осознанно определить, что он хочет узнать об ученике, как лучше спросить об этом. Методы диагностики: Умение правильно оценить ситуацию общения — это спос-сть наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникший ситуации. Особой сферой проявл-я спос-ти к пед. общению явл-ся применение педагогом поощрений и наказаний. Методы диагностики: 1) Включенное наблюдение и изредка дистанцированное наблюдение. 2) Анкетирование (1) открытое, т.е. свободная формулировка на поставленные вопросы (2) закрытое. 3) Педагогический консилиум. 4) Метод обобщения независимых характеристик. 5) Тестирование (методика неоконченных предложений, простые тесты, часто используются короткие задания (предметные тесты), на которые учащиеся должны реагировать составлением ответа (что часто представляет собой заполнение пробелов), выбором правильного ответа, объединением подходящих элементов, суждением о правильности предъявленных ответов). 6) Шкалирование — метод перевода качественной информации в количественную. Сот-ся условная шкала, и каждому значению шкалы дается словесное описание. 7) Рейтинговые оценки (расставлять оценки по значимости). 8) Беседа, интервьюирование. 9) Анализ продуктов деятельности (сочинение, д./р). 10) проективные методики. 11) Контент-анализ (записывается весь урок на магнитофон, затем сравнивается). В пед. диагностике выделяются следующие требования: она естественно включается в образовательный процесс; ребенок не чувствует себя объектом диагностики; целесообразно использовать различные методы взаимодополняющие и взаимо-корректирующие друг друга.Изучение ребенка осуществляется на протяжении всех лет обучения, т.к. все качества, характеристики чрезвычайно изменены.

57. Барьеры в пед. взаимодействии и общении. Одной из сложных, педагогически значимых проблем педагогической психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. Проблема затруднений, или «барьеров» общения, изучается с середины нашего столетия, В пед. деят-ти затруднения или трудности взаимодействия между учителем (и учениками и внутри класса (группы) исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т. д. А. Затруднение в общении (в деятельности) - это субъективное переживаемое человеком состояние «своя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А. К. Маркова).Затруднение в педагогической деятельности может рассматриваться как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей» ситуации. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии: этно-социокультурная область затруднений человека в общении(эта область затруднений связана с особенностями этнического сознания; ценностями, стереотипами, установками сознания человека в общности в кон кретных условиях ее социального и культурного развития,большую роль в этой области играют невербальные средства общения — мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых — залог адекватного общения.),статусно-позиционноролевая область затруднений в общении(эта область затруднений в общении обусловливается целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д.),индивидуально-психологическая и возрастная,деятельностная, область межличностных отношений. Эти области, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа их действие может быть автономизировано В настоящее время затруднения или «барь еры» классифицируются как смысловые, эмоциональныекогнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются две группы затруднений общения (соотносимых с двумя основными сторонами общения): мотивационные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны а) как самим предметным содержанием, т. е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и б) профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т. е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений соотносятся: 1) с самим развитием, содержанием и формами разовательного процесса; 2) с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и 3) с процессом общения.Первое направление педагогических затруднений в самой деятельности включает (по А. К. Марковой):— трудности в постановке и решении педагогических задач, выражающихся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся;—трудности педагогического воздействия на личность обучающегося, заключающиеся прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития »,. Это приводит к тому, что обучающийся личностно не включается в общение, к чувству неудовлетворенности, дис комфорту с обеих сторон;— трудности обучающей деятельности учителя определяются объективными сложностями сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, организации активных форм работы нежеланием учителя преодолеть, сложность этого сочетания.Второе направление педагогических затруднений соотносится с умением корректировать собственные действия: в соответствии с собственными субъективными особенностями как учителя (преподавателя). Эти затруднения вызваны недостатками самоконтроля, самокоррекции (А. К. Маркова), "Третье направление затруднений связано с коммуникативным взаимодействием, с общением; учителя"' (преподавателя) и класса (аудитории).Психологические основы педагогического такта. Педагогический такт - это поведение учителя, строящееся на основе адекватно воспринимаемых им социальных ожиданий по отношению к нему как наставнику молодежи. Психологическими основами педагогического такта можно считать совокупность стереотипов, социальных установок и личностных черт, которые определяют поведение учителя в сфере общения с людьми. К учителю, с которым установились доверительные отношения, ребята приходят посоветоваться в тяжелые минуты жизни, делятся с ним своими радостями. Наконец, доверительные отношения позволяют педагогу видеть ребят в самых различных ситуациях, недоступных в ином случае. Так, очень важно общаться с ребятами в ситуациях, где их по­ведением управляют иные стереотипы, чем в условиях школы. При этом необходимо, чтобы педагог, попадая в какую-либо неофициальную ситуацию общения со школьниками, каждый раз определял собственную линию поведения в том или ином случае. Важна установка учителя на постоянное изучение и адекватное восприятие учеников: их характеров, отношений со сверстниками и взрослыми, отношений к различным событиям, проблемам. Поэтому очень важно, чтобы у учителя имелась определенная система соответствующих стереотипов, благодаря которой он мог бы почти автоматически реагировать во многих случаях. Речь идет в первую очередь о учителей стереотип, кот. мешает им наладить взаимоотношения с учащимися, - убежденность в том, что с учащимися надо вести себя неким специальным образом, не так, как с коллегами или другими людьми. Мешает учителю и стереотипное отношение к отдельным ученикам. Сложившаяся у учителя оценка (положит. или отрицат.) того или иного ребенка может «затвердеть» и определять все поступки учителя. по отношению к этому ученику. В педагогической этике рассматриваются нравственные отношения, основанные на связи открытого одностороннего типа (например, отношения учителя к обществу и своей профессии через выполнение долга) и на связях многосторонних, касающихся взаимоотношений учителя с учащимися и другими участниками педагогического процессаСубъектом нравственных отношений в педагогической среде является учитель. Будучи основным звеном в учебно-воспитательном процессе, он осуществляет самое широкое взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами и др. Педагогическая этика рассматривает нравственные отношения как совокупность общественных контактов и взаимных связей, возникающих у учителя с теми людьми и учреждениями, по отношению к которым он имеет профессиональные обязанности. На основании такого подхода целесообразнее всего рассматривать нравственные отношения в наиболее четко выделяющихся подсистемам: «учитель — ученики», «учитель — педагогический коллектив», «учитель — родители учащихся», «учитель — руководители школы».

58.Хар-ка профессионально-личностных качеств учителя. Социально пед. Перцепция. Проблемы личносного развития учителя. Психология саморазвития и самообразования. Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования . Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя. Структура профессионального самосознания учителя: "актуальное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; "ретроспективное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; "идеальное Я" - то, каким хотел бы быть или стать учитель; "рефлексивное Я" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере. "Актуальное Я" является центральным элементом профессионального самосознания учителя, который основывается на трех других, где "Я-ретроспективное" в отношении к "Я-актуальному" дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; "Я-идеальное" является целостной перспективой личности на себя, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; "Я-рефлексивное" - социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя. Весомую роль в личностной хар-ке учителя играет профессионально педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К.Марковой, входят: осознание учителем норм, правил, модели пед. профессии, формирование профессионального кредо, концепцииучительского труда; соотнесение себя с некоторым проф-м эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в к-рой выделяются: а) когнитивный аспект, осознание себя, своей д-ти и б) эмоциональный аспект. Структура самооценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия м/у актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия м/у ретроспективной и актуальной, м/у актуальной и идеальной самооценкой и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не только на его д-ть, но и на общий климат взаимодействия с учениками. Самосознание личности представляет собой сложное психическое образование. Эта сложность обусловлена: многообразием тех ситуаций, в которые попадает человек и в которых формируется его самосознание ( профессиональные, бытовые ситуации и т.п.); многогранностью самого объекта самосознания, т.е. тех сторон, уровней и граней личности, которые становятся опытом самосознания (внешность, характер, профессиональные способности, манера поведения и т.п.). ерцепция социальная

(от лат. perceptio — восприятие и socialis — общественный) — восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.п.). Термин П. с. ввел американский психолог Дж. Брунер (1947) для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик стимула — объекта, но и прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, значимости ситуации и т. д. Позже под П. с. стали понимать целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но так называемых социальных объектов (других людей, групп, классов, народностей и т. д.), социальных ситуаций и т. п. Было установлено, что восприятие социальных объектов обладает рядом специфических черт, качественно отличающих его от восприятия неодушевленных предметов. Во-первых, социальный объект (индивид, группа и т. д.) не пассивен и не безразличен по отношению к воспринимающему субъекту, как это имеет место при восприятии неодушевленных предметов. Воздействуя на субъекта восприятия, воспринимаемый человек стремится трансформировать представление о себе в благоприятную для своих целей сторону. Во-вторых, внимание субъекта П. с. сосредоточено прежде всего не на моментах порождения образа как результата отражения воспринимаемой реальности, а на смысловых и оценочных интерпретациях объекта восприятия, в том числе причинных (см. атрибуция каузальная). В-третьих, восприятие социальных объектов характеризуется большей слитностью познавательных компонентов с эмоциональными (аффективными) компонентами, большей зависимостью от мотивационно-смысловой (см. мотивация, смысл) структуры деятельности воспринимающего субъекта. В этой связи термин «перцепция» приобретает в социальной психологии расширенное толкование.

59. Профессиональные деформации учителя. Профессиональные деформации — это изменение основных, инвариантных (главных) свойств личности и деятельности учителя. К ним относится направленность на взаимодействие с детьми и влияние на них с целью воспитания и обучения средствами учебного предмета, гуманизм и коммуникативная культура. Профессиональные деформации психологи иногда называют «профессиональным выгоранием», подразумевая под этим понятием разное. Еще М. Я. Басов на заре развития отечественной педагогической психологии отмечал штампы в профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. Е. И. Рогов рассматривает деформации в связи с социализацией личности. В профессиональном развитии возможна специализация как расчленение деятельности человека на отдельные операции, что приводит к специфическим изменениям активности личности. Она становится однонаправленной. Срастание же личности и профессии приводит порой или к насыщаемости профессиональной деятельностью, или к личностно-ролевому диссонансу: будучи «не на своем месте», человек ограничивает свою активность, реализует себя только частично, раздираем противоречиями. Появляется деформация как неуверенность и неадекватное поведение. Профессиональная деформация зависит также и от профессиональных стереотипов. Они могут быть эмоциональными, поведенческими и когнитивными. Установки и стереотипы создают ригидность поведения педагога. Ученый выделяет 4 типа деформаций, появляющихся в личности и деятельности педагогов: 1) общепедагогические; 2) типологические; 3) специфические; 4) индивидуальные. Общепедагогические деформации отмечаются у всех педагогов. Проявлением назидательности, завышенной самооценкой, излишней самоуверенностью, гматичностью взглядов, отсутствием гибкости отличаются почти все учителя, работающие в разных классах и преподающие разные учебные предметы.. Типологические деформации появляются, когда особенности личности растворяются в соответствующих компонентах педагогической деятельности. Например, учителя-гуманитарии отличаются раскованностью, эмоциональностью, большой эмпатией. Это педагоги-коммуникаторы. Они излишне общительны, говорливы; дистанция между ними и детьми незначительная; стремятся обсуждать интимные проблемы. Другие — интеллигенты — склонны философствовать, мудрствовать, читать нотации. Третьи — организаторы — гиперактивны, любят командовать и подчинять себе других. Четвертые — коммуникаторы. Специфические (предметные) деформации определяются особенностями преподаваемого предмета. Учитель математики более сдержан по сравнению с учителем литературы или физической культуры. Индивидуальные деформации появляются из-запреобладания каких-либо индивидуальных особенностей учителя. Однако, если сам учитель знает об особенностях своей личности и деятельности и способен их контролировать, профессиональные деформации не станут столь внушительными и не помешают совершенствованию профессионализма.

краткую характеристику деформаций педагогов:

1) Авторитарность педагога

2) Демонстративность - качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

3) Дидактичность - это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе - в нравоучении и назидании. 4) Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, 5) Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. 6) Педагогическая индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога.

7) Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. 8) Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся9) Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, 10) Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения

12) Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией Профессиональные деформации неизбежны, но при использовании разнообразных личностно ориентированных технологий коррекции и средств профилактики возможно их преодоление. Возможные пути профессиональной реабилитации педагога: . Повышение компетентности (социальной, психологической, общепедагогической, предметной, аутокомпетентности).2. Диагностика профессиональных деформаций и разработка стратегии преодоления профессиональных деструкции.3. Прохождение тренингов личностного и профессионального роста.4. дальнейшего личностного и профессионального роста.5. Профилактика профессиональной дезадаптации начинающего педагога.6. Овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций.7. Переход к инновационным формам и технологиям обучения.8. Проведение среди педагогов конкурсов, олимпиад, смотров.9. Усвоение нового, "дополнительного" учебного предмета

60. Заруб. теории самоопределения (теория Дж. Холланда,сьюпера, гипзберг). Амер-ий пс-лог Дж. Холланд в 60 – е годы 20 в. обосн-л теорию, согласно кот-й професс-ное самоопред-ие лич-ти обусл-но тем типом лич-ти, кот-й сформир-ся. Х. описал 6 типов лич-ти, кот-е сформир-сь в силу различ. обстоят-в: 1.РЕАЛИСТИЧЕСКИЙ Хар-тики: открытый, мужеств-й, честный, волевой, сильный. Основ. ценности: конкр-ые вещи, природа, практ-ое дело. Профессии: фермер, механик, шофёр, техник (Ч – П, Ч – Т), уч-ль технологии или с/х, биологии. 2.ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ Хар-тики: интервент, метод-ий, педантичный, интеллект-ый, креативный, нерасчетливый.Основ. ценности: науч. работа, независ-ть. Профессии: науч. работник в высш. школе или элитарных уч-ых завед-ях. 3.СОЦИАЛЬНЫЙ Хар-тики: открытый, коммуник-ый, доброжел-ый, гуманист-ки направл-ый, эмпатичный, эмоц-ый, экстраверт. Основ. ценности: помощь, поддержка, взаимопоним-е. Профессии: врач, психолог, соц. работник, педагог (Ч - Ч), педагог (ДОУ, нач-ая школа), дефектолог в дет. домах и т.д. 4.АРТИСТИЧЕСКИЙ Хар-тики: экстраверт, эмоц-ый, выразит-ый, креативный, непосредств-ый, импул-ый, склонный к импровизации. Основ. ценности: творчество и свобода. Профессии: актёры, журналисты, музыканты, художники, уч-ля лит-ры, музыки, ИЗО, МХК, иностр. языков. 5..ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКИЙ Хар-тики: энерг-ый, склонный к риску, авантюре, волевой, целеустрем-ый. Основ. ценности: успех, власть, деньги. Профессии: политики, предприним-ли любого уровня, директора школ (созд-ие автор-х школ), администр-ая карьера (руков-ль департамента и т.д.). 6.КОНВЕНЦИОНАЛЬНЫЙ Хар-тики: конформист, метод-кий, аналит-ий, педант-ый, интроверт (Ч - З). Основ. ценности: порядок, точность, пунктуальность. Профессии: матем-ки, програм-ты, бухгалтеры банк-ие служащие. Теория Дж. Х. рассм-ет типы как статические, неизм-ые, не учит-ет то, что лич-ть меняется под возд-ем разл-х усл-ий и обстоят-тв, не учит-ет наличие смеш-ых типов. Теория професс-го разв-я Джона Сьюпера. Амер. Пс-лог Дж. Сьюпер рассм-ет професс-ое самоопред-е как способ реализации я-концепции лич-ти. Я-концепцию он определял как совокупность сведений, представлений субъекта о самом себе. Професс-я концепция лич-ти – это субъект-е представл-я о сущности той или иной професс-ой деят-ти. Еще я-концепция ч-ка совпадает с его лич-ми представл-ями о сущности профессии, тогда совершается професс. выбор. В соотв-вии с этой концепцией он выделил 5 стадий професс-го разв-я: от 0 до 14 лет. Стадия пробуждения. Я-концепция формир-ся ч/з идентификацию р-ка со значимым взрослым. 15-24 года стадия исследования. Индивид пытается попробовать себя в разных професс. ролях, ориент-ясь на свои реальные возможности. 25-44 года стадия консолидации. Индивид старается обеспечить свою позицию, свой авторитет в опред-ном професс. поле. 45-54 года стадия сохран-я. Карьерный рост, новые должности по выбранной профессии. старше 65 лет стадия спада. Сокращ-е участия индивида в профессии и более значимо для него становятся др. соц. роли. «-» теории С. Соотв-ет амер-м и западно-европ-м трад-ям, выбор осущ-ся в одном професс. поле. Сегодня ч-век неоднократно совершает профес. выбор. «+» учитывает я-концепцию. Т. Эли Гинзберга (т. компромисса с реал-тью) Професс. выбор рассм-ся как длит-ый пр-сс,а не одномомен-й акт.Пр-сс выбора происх-т ч/з цепочку промежуточных этапов, постепенно сужающий простр-во выбора. Выделим ряд этапов: ст-ия фантазии(<11).Представл-я Р-ка о професс. будущем ничем не огран-ны. Гипотет-ая(11-17) – дел-ся на периоды:П-д интереса(11-12)П-д способности(12-14)П-д оценки(15-16) Переход.п-д(17)Реалистич-ая ст-ия (>17):П-д иссл-ния(17-18)П-д кристал-ции(19-21)(опред-ие более узк. сфер)п-д спец-ции(>21)(еще более узк. выбор)