34. Вопросы обуч-ия и восп-ия в осн-ых направл-ях заруб-ой пс-гии.

Ассоцианизм изучал типы, механизмы ассоциаций как связи пс-их процессов, ассоциации как основы пс-ки. Мышление – своеобразная репродукт-ая ф-ция памяти. Запоминание - это действие законов ассоциации. Одним из осн-ых законов репродукт-го мышл-я оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависим-ти от частоты их повтор-я. Утвержд-е ассоц-ой пс-гией значимости час¬тоты повторения для образ-ия и упрочения ассоциа¬ций явилось своеобразным теорет-ким обоснованием выдвиг-го в это время пе¬д-гами требования заучи¬вать материал путем многократного, механич-го повторения. Представители: 1)Давид Гартли Система материалист-го ассоцианизма: систематич-ое объяснение всем видам умств-ой деят-ти на основе теории ас-ций: основа обучаемости – память. 2)Джон Стюарт Милль «Наши идеи (представления) зарождаются и сущ-ют в том порядке, в каком сущ-вали ощущения, с кот-х они — копия. Глав. закон— ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, 2: живость ассоцииров-х ощущений и частое повторение ассоциаций» Законы образ-ия ассоциаций (условия лучшего запоминания) а) первичные: по сходству, по смежности, причинно-следственные и др. б) вторичные: длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроненность по времени. 3) Вильгельм Вундт Вербальные ассоциации. Выяснял природу вербальных ассоциаций с помощью классиф-ции типов связей, в рез-те реакций на раздражители, состоящие из 1 слова.

БИХЕВИОРИЗМ. При анализе в процессе учения учитыв-ся только внешн. воздействия (стимулы) и его ответные реакции. Только те реакции полезны, кот-е помогают ему приспособ-ся к окруж-ей среде. Научение - приобретение индивид. опыта осуществл-ся через закрепл-е навыков — упроченной связи стимула-реакции. Процесс учения, согласно этой теории, заключ-ся в установл-ии опред-ой связи м/у стимулами и ре¬акциями, а также в упрочении этих связей. Представители: Эдвард Ли Торндайк (Теория проб и ошибок) В кач-ве основных законов образ-ия и закрепления связи м/у стимулом и реакцией указываются: Закон эффекта гласит, что связь м/у стимулом и реакцией закрепл-ся, если после правил-ой реакции организм получает полож-ное подкрепл-е, обусловлив-щее состояние удовлетв-ния. Закон упражняемости: чем чаще повтор-ся временная послед-сть стимула и соответств-ей реакции, тем прочнее будет связь. Закон готовности: реакция ч-ка или жив-го зависит от его подготов-сти к этому дейст¬вию. «Только голодная кошка будет искать пищу». При наученни ч-ка важна такая законом-ть научения, как «знание рез-татов». Скиннер (Теория оперантного повед-я ; программ-ное обуч-е) 3 осн-е формы программ-ния: а) линейное, б) разветвленное и в) смешанное. а) в основе бихевиор-кое поним-ие научения как установл-я связи м/у стимулом и реакцией. Лин-ая программа: дидакт-ий материал делится на незначительные дозы; вопросы или пробелы, содерж-еся, в отдельных рамках программы не должны быть очень трудными, чтобы уч-ся не потеряли интереса к работе; уч-ся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы,, привлекая для этого необходимую инф-цию; в ходе обуч-я уч-ся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы; все обуч-щиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе; значит-ное в начале программы число указаний, облегчающих получ-ие ответа, постепенно огранич-ется; во избежание механич-го запоминания инф-ции одна и та же мысль повтор-ся в разл-ых ва¬риантах в нескол-х рамках программы. Модификация повед-ия – испол-ние полож-го подкрепления для контроля и измерения поведения.

ГЕШТАЛЬТПС-ГИЯ В основе лежит целое, структура, гештальт, а не элементы. Первонач-ой задачей в обуч-ии явл-ся обуч-ие пониманию, охвату целого. Такое поним-ие наступает в рез-тате внезапного возникн-ия решения или озарения - «инсайта». Курт Коффка Необходимо сначала понять путь действия, его структуру, и потом уже повторять это действие. Большая роль в обуч-ии отводиться подражанию. Но не путем слепого бессмысл-го копир-ния, а «поним-е образца предшествует подражател-му действию». когнитивная пс-гия Когнит-ые теории учения можно поделить на 2 группы. Первую группу сост-ют информац-ные теории. Учение рассм-ся как вид информац-го процесса. Вторая группа представит-й когнит-го подхода к процессу учения остается в пределах пс-гии и стрем-ся описывать этот процесс с помощью осн-ых пс-ких ф-ций: воспр-ия, памяти, мышл-ия и т. д.. Джером Брунер. Ученик, должен получить некие общие, исходные знания и умения, кот-е позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно получ-ных знаний. Хар-зуя ход овладения предметом, он выд-ет 3 проса, кот-е, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получ-е новой инф-ции; б) трансформ-я имеющихся знаний: их расширение, приспособл-е к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности примен-ых способов стоящей задаче. Обуч-ие не зависит от разв-ия. Гуманистич-ая пс-гия Ч-век- активное, творческое сущ-во, способное к саморазв-ию. Осн-ми факторами разв-ия ч-ка явл-ся самовоспит-е, самообразов-е, самообуч-е, самосовершенств-ие. Гуманист-ая пс-ия выступает в кач-ве мировоззренч-ой и практ-ой основы пед-гики, которая исходит из идеи самоактуализации лич-ти, раскрытия творч-их возможностей каждого ч-ка. Карл Роджерс. Глав. задачей уч-ля явл-ся облегчение и одновременно стимулир-ние процесса учения для уч-ся, т.е. умение создавать соответств-щую интеллект-ую и эмоц-ною обстановкув классе, атмосферу пс-кой поддержки. Разв-ие Я- концепции уч-ся. Принципы создания атмосферы в классе:1. Уч-ль должен демонстрир-ть детям свое полное к ним доверие; 2. Должен помогать уч-ся в формулир-ии и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами; 3.Должен всегда исходить из того, что у уч-ся есть внутр-няя мотивация к учению; 4. Должен выступать для уч-ся как источник разнообразного опыта; 5. Чтобы в такой роли он выступал для каждого уч-ка; 6. Должен развивать в себе способ-ть чувств-ть эмоц-ный настрой группы и принимать его; 7. Он должен быть актив-м участником группового взаимодействия. Абрахам Маслоу 5 слоев потребн-ей ч-ка: 1) физиолог-ие (в пище, воде и т.д.); 2) безопасности (свобода от боли и страха, уверенность в завтр-ем дне); 3) принадлежности и любви (эмоц-но окрашенные связи с др. людьми); 4) самоуважения (значение, компетентность); 5) самоактуализации (желание ч-ка занять в жизни место, к кот-му он стремится, реализация потенциала). Потребность знать и понимать. Движущими силами лич-ти Маслоу считает стремление к творчеству, актуализацию ч-ком всех своих возможностей. Негатив-ю оценку соврем-му образов-ю дает Т.Грининг: «Традиц-ое образ-ие с его переполн-ми уч-ми классами, формализмом ориентированно исключит-но на подготовку производителей материальных ценностей и формирует людей, кот-е должны заполнить заранее предназначенные для них «ячейки» в общ-тве. Такое образ-ие давно стало тормозом, мешающим эффект-но разв-ся новому типу обуч-я, и, след-но, воспит-ть ч-ка во всей полноте его уникальности и своеобразия, его возможностей активно и творчески учиться на всех возр-ных этапах».