Литература

1. Габай, Т.В. Педагогическая психолгия: Учеб. пособ. для студ. вузов / Т.В. Габай. –М.: Академия, 2003. -240 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология:Учебник для вузов/И.А Зимняя.-2-е,изд.,испр.доп. и перер.-М:Логос,2002.-384с.

3. Казанская , В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие для студ. вузов / В.Г. казанская. –СПб.: Питер, 2005. -366 с

4. Педагогическая психология: Хрестоматия для педагог.вузов/ Сост. В.Н. Капандашев, Н.В. Носова. –СПб.: Питер, 2006.-412 с.

5. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на- Дону:Феникс, 2003

6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. учеб. завед.среднего профессион.образования / Н.Ф. Талызина.-3-е изд., стереот.- М: Академия, 1999.

Тема 4 Развивающее образование как теоретическая проблема педагогической психологии

Цель: продемонстрировать студентам сущность развивающего обучения, его основные характеристики, раскрыть потенциальные возможности, риски, границы использования, показать особенности различных теорий развивающего обучения.

Основные понятия: развитие, обучение, закономерности, «зона ближайшего развития», «зона актуального развития», закон высших психических функций, ведущая деятельность, субъект обучения, интериоризация, ориентировочная основа действий.

ПЛАН

1. Концепция обучения и развития Выготского Л.С.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий

3.Теории развивающего обучения Занков Л.В.,Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.

1. Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического раз­вития ребенка:

• детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни (год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве);

• развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально отличается от психики взрослых;

• закон неравномерности детского развития; каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;

• закон развития высших психических функций: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и только позднее они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутрен­ней речью ребенка, то есть начинает выполнять интеллектуальную функцию. От­личительные особенности высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; их развитие про­исходит в процессе обучения;

• детское развитие подчиняется не биологическим законам, а общественно-историческим законам, движущая сила раз­вития у человека - это обучение. Обучение создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития.

• Зона ближайшего действия — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрос­лых, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; ха­рактеризует умственное развитие на завтрашний день»;

• человеческое сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление.

Дальнейшее развитие идей Выготского в отечественной пси­хологии позволило прийти к следующим положениям: — никакое воздействие взрослого на процессы психического раз­вития не может быть осуществлено без реальной деятельнос­ти самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Так воз­никла идея о ведущем типе деятельности как критерии пери­одизации психического развития ребенка (А.Н. Леонтьев). Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на дан­ной стадии ее развития.

Развивая идеи Выготского, Д.Б. Эльконин рассматривает каж­дый возраст на основе критериев:

• социальная ситуация развития — система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;

• основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот пе­риод;

• основные новообразования развития, причем новые достиже­ния в развитии ведут к неизбежности изменения и социаль­ной ситуации, к кризису; кризис — переломные точки в детском развитии, отделяю­щие один возраст от другого.

Основные положения концепции Л.С.Выготского создали ту база, на которой возникли разнообразные теории развивающего обучения.

2. П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина сформулировали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий.

Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность управлять познавательной деятельностью учащихся, формируя знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного его выполнения. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляя полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивая коррекцию.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов.

I этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто стимулируется с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие co сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется.

II этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание.

Ш этап - материальный, или материализованный. На этом этапе учащийся усваивает содержание действия с помощью схем, моделей, макетов, а преподаватель осуществляет контроль за правильностью каждой операции. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап - внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи, школьник проговаривает последовательность выполнения действия.

V этап - беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего этапа большей скоростью выполнения и свернутостью.

VI этап - умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается, свертывается и автоматизируется, становится полностью освоенным. Таким образом, осуществляется интериоризация, то есть переход из внешнего плана во внутренний. Чтобы убедиться, что учащийся осознает смысл выполняемых действий, целесообразно осуществить переход от внутриречевого этапа к внешнеречевому, то есть, процесс экстериоризации.

Чтобы избежать ошибок в процессе формирования умственных действий, необходимо, чтобы усвоение на ориентировочном и материализованном этапах отличалось вариативностью.

3. Развивающее обучение – практическая и продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, предложенного Л.С. Выготским. Целью теории развивающего обучения, предложенной Л.В.Занковым, является общее развитие ребенка, формирование у школьников общей картины мира на основе наук, литературы и искусства.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

• Обучение на высоком уровне трудности;

• Быстрый темп в изучении программного материала;

• Ведущая роль теоретических знаний;

• Осознание школьниками процесса учения;

• Целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащих­ся. Особое место уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов, которые должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Особенности урока:

-Ход познания - «от учеников»

-Преобразующий характер деятельности учащегося: на­блюдает, сравнивает, группирует, классифицирует, дела­ет выводы, выясняют закономерности.

-Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, свя­занная с эмоциональным переживанием, которая сопрово­ждается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно - исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением учителя.

-Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивает вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

-Создание педагогических ситуаций общения на уроке, по­зволяющих каждому ученику проявить инициативу, само­стоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Процесс усвоения термина (по Л.В. Занкову) проходит несколько сту­пенек. Вначале термин употребляется учителем, далее практикуются уп­ражнения в подборе частных случаев к общему понятию, затем проводятся такие упражнения, при выполнении которых учащиеся опознают и выде­ляют обозначаемые данным термином явления из ряда других. Затем сле­дуют упражнения, которые по своей структуре представляют подбор об­щего понятия к частному случаю. В результате такой работы термин пере­водится из пассивного словаря школьников в активный.

В основе теории развивающего обучения, предложенной в работах В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина лежит идея формирования учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний. Цель - формирование теоретического сознания и мышления школьников на основе воспроизведения в учебной деятельности логики научного познания.

Гипотезы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова

1. Детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем учатся дейст­вовать с их эмпирическими проявлениями

2. Возможности ребенка к обучению (и, следовательно, к развитию) ог­ромны, но не используются школой.

3. Возможность интенсифицировать умственное развитие лежит, прежде всего, в содержании учебного материала, а потом уже в методах организации обучения.

4. Повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Особенности содержания

-Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учащимся генетиче­ски исходных, теоретически существенных свойств и отношений объек­тов, условий их происхождения и преобразования.

-Повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных обра­зов, нравственных ценностей).

По мнению В. В. Давыдова, при эмпирическом мышлении отража­ются только внешние связи. Оно затрудняет проникновение в сущность явлений, поскольку главной формой является индуктивное умо­заключение. При посредстве такого мышления каждая задача выполняется от­дельно, решения достигаются путем проб и ошибок. Даже при обоб­щении принципов вновь воспроизводятся отдельные пути решений и их динамика, поэтому ученики медленно усваивают интегральные способы.

В. В. Давыдов указывает, что учителя-практики чаще всего при формировании понятий опираются на представления, которые в ре­зультате оказываются неточными, хаотичными, частичными. Совре­менное же состояние дидактики требует от учащихся научного ми­ровоззрения и теоретического, а не конкретного мышления.

Понимание основного направ­ления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на особой интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, на­глядности, преемственности, доступности, научности, дает их своеобразную интерпретацию.

Принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Традиционный принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, позволяя управлять темпами и содержанием раз­вития ребенка с помощью организации обучающего воздействия. Принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. Этот принцип по­служил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей де­ятельности школьников. Принцип наглядности фик­сируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, школьник должен предста­вить предмет его в виде модели. Таким образом, мо­дельное, знаково-символическое представление процесса и ре­зультата учебной деятельности занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе ус­воения содержания учебных предметов должно разрабатывать­ся в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давы­дов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.

2. Знания учащиеся усваивают в процессе анализа условий, благодаря которым они становятся необходимым.

3. Учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение.

4. Это отношение школьники воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях.

5. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Таким образом, развивающее обучение представляет собой управление учителем психиче­ским развитием ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Габай, Т.В. Педагогическая психолгия: Учеб. пособ. для студ. вузов / Т.В. Габай. –М.: Академия, 2003. -240 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология:Учебник для вузов/И.А Зимняя.-2-е,изд.,испр.доп. и перер.-М:Логос,2002.-384с.

3. Казанская , В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие для студ. вузов / В.Г. казанская. –СПб.: Питер, 2005. -366 с

4. Педагогическая психология: Хрестоматия для педагог.вузов/ Сост. В.Н. Капандашев, Н.В. Носова. –СПб.: Питер, 2006.-412 с.

5. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на- Дону:Феникс, 2003

6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. учеб. завед.среднего профессион.образования / Н.Ф. Талызина.-3-е изд., стереот.- М: Академия, 1999.