Особливості формування понять у олігофренів

У процесі мислення в людини формуються поняття. Поняття — це форма мислення, яка відображає об'єкт або клас об'єктів в їх істотних властивостях. Істотними є такі властивості предметів, які належать їм за будь-яких умов, виявляють їх природу і відрізняють від об'єктів іншого роду.

Поняття виникають на основі чуттєвого пізнання предметів і явищ. Вони тісно пов'язані з відчуттями, сприйманнями, уявленнями і виникають, як наслідок їх узагальнень.

Формування понять у розумово відсталих дітей — одна з основ­них і разом з тим складних задач допоміжної школи. У зв'язку із недорозвитком вищих форм пізнавальної діяльності цих дітей, їм важко заходити від конкретного, абстрагуватися від деталей, що сприйма­ються безпосередньо і узагальнювати їх.

Формування абстрактно-загального (В.В.Давидов) поняття здійснюється за відповідних умов. У процесі навчання учні перш за асе знайомляться із низкою предметів, явищ або ж з їх описом, далі вони порівнюють ці предмети, виявляють схожі загальні ознаки, вод­ночас абстрагуються від другорядних неістотних. Чим різноманітніші набори предметів, що порівнюються, тим повнішим, точнішим буде сформоване поняття.

Отже, процес формування узагальнень знаходиться у певній за­лежності від сприймання та уявлення.

Формування понять, їх правильність, точність, повнота залежать також від ступеня розвитку мислительних операцій: уміння аналізу­вати предмет, виділяти в ньому основне і другорядне, порівнювати ознаки, що виділені. Знайти тотожність і різницю можливо виділяю­чи певні якості, властивості різних об'єктів. Загальне в різних об'єк­тах краще усвідомлюється при багаторазовому повторенні.

Щоб виділити істотні ознаки предметів потрібно відволікатися від неістотного. Отже, узагальнення нерозривно пов'язано з абстра­гуванням.

Абстрагування має дві функції: 1) виділення ряду істотних оз­нак — позитивне абстрагування; 2) відволікання від неістотних ознак — негативне абстрагування (Н.О.Менчинська). Ці дві функції нероз­ривно пов'язані, проте одна з них завжди виступає на перший план. Так, при формуванні нового поняття на перший план виступає пози­тивне абстрагування, оскільки діти повинні виділити і засвоїти ос­новні, істотні ознаки. У випадках, коли засвоєне поняття використо­вується в конкретних умовах, на перший план виступає негативне абстрагування: діти відволікаються від конкретних, несуттєвих ознак, які сприймають, щоб знайти основне, суттєве.

Саме так на основі мислительних операцій у дітей формуються певні поняття. В одних випадках це дійсні понятійні узагальнення, в інших — лише узагальнення-комплекси (Л.С.Виготський [13]). По­нятійне узагальнення ґрунтується на виділенні лише істотних ознак і абстрагуванні від конкретних, неістотних. Вирішальну роль при цьо­му відіграє слово як засіб, що спрямовує увагу дитини на загальну ознаку: вона називає групу предметів словом.

Узагальнення-комлекс здійснюється на основі безпосереднього чуттєвого досвіду. При цьому будь-який зв'язок може виступати підста­вою для об'єднання об'єктів в один комплекс. В процесі комплексно­го узагальнення ознаки для об'єднання предметів у групи постійно змінюються. Тому один і той же об'єкт може бути віднесеним до різних комплексів в залежності від того, на яку саме ознаку дитина орієнтується у даний момент. Всі ознаки об'єктів при цьому є рівни­ми за функціональною значущістю.

Узагальнення-комплекси, за визначенням Л.С.Виготського [13], часто здійснюються у вигляді псевдопонять. За зовнішніми особли­востями — це узагальнення-поняття, бо діти об'єднують однорідні предмети, за типом процесу — це комплекси, бо діти об'єднують пред­мети в одну групу за наочною ознакою, не враховуючи істотних оз­нак роду. Наприклад, діти об'єднують трикутники в одну групу за зовнішньою схожістю (три кути), але вони не виділяють, отже, не розуміють істотних ознак даної фігури, як геометричної.

Механізмом створення таких псевдопонять Л.С.Виготський вва­жає спілкування дорослих і дітей. Дитина просто дізнається у дорос­лого про назву конкретних предметів. Дорослий при цьому зазвичай не пояснює, чому предмет називається саме так. ,

Вивчення особливостей узагальнень у дітей, що розвиваються нормально, показало, що воно проходить складний шлях. У дітей молодшого шкільного віку спостерігаються різні рівні узагальнень від наочно-дійового до понятійного. Рівні ці залежать не лише від віку та інтелектуальних здібностей дитини, а й від методів навчання.

Своєрідність розвитку мислительних операцій у розумово відста­лих, як виявлено спеціальними дослідженнями (А.І.Ліпкіна, Є.М.Кудрявцева, М.В.Зверєва, В.Г.Петрова, І.М.Соловйов, Н.М.Стадненко та інші), визначає особливості формування і якості понять про предме­ти і явища у цих дітей.

Дитина, що має нормальний інтелект, аналізуючи предмет, спочатку виділяє основні його частини, а потім компоненти, що їх складають.

Розумово відсталі виділяють лише ті частини, що впадають їм в очі і кожну з них сприймають як рівнозначну іншим.

Хаотичність аналізу, що властива розумово відсталим, призво­дить до того, що одні деталі вони називають кілька разів, інші ж не помічають зовсім. Якщо ж непоміченими залишаються важливі, істотні деталі об'єкту, сприймання його і уявлення про нього виявляються значно збідненими.

Для формування понять істотним є виділення в об'єкті не лише тих його властивостей, які сприймаються безпосередньо (величина, форма, колір, смак, температура та ін.), а й таких, що безпосередньо не сприймаються. Це функціональні ознаки, що визначають дії пред­мета, його застосування.

Розумово відсталі діти, розглядаючи предмет, виділяють в ос­новному колір, величину. Форму ж — лише за умов порівняння двох однорідних предметів. Функціональні ознаки розумово відсталі са­мостійно не виділяють.

Недосконалість аналізу розумово відсталих позначається й на процесі порівняння. Не вміючи послідовно виділяти в предметах певні ознаки, вони, особливо на початку навчання, співставляють такі оз­наки предметів, які не можна порівняти. Наприклад, в одному предметі виділяють величину, у другому — форму. Розумово відсталі часто схожість приймають за тотожність, не встановлюючи при цьому того різного, що є в схожому.

Своєрідність простіших мислительних операцій розумово відсталих дітей негативно позначається на якості найвищої мислительної операції — узагальненні.

Тривалі клінічні вивчення олігофренів (Б.В.Зейгарнік, В.І.Лубовський, М.С.Певзнер) показали, що діти, які поступають до школи, але не навчалися у дошкільних закладах, не вміють групувати пред­мети, а ті, що групують, роблять це за принципом ситуативного уза­гальнення. В учнів ІІ-III класів виникають вже узагальнення за кате­горіями (посуд, одяг, меблі), що спираються на родові назви. Проте принцип групування ще не досить осмислений, тому в одну групу включаються різнорідні предмети.

Б.В.Зейгарнік [25] виявила, що олігофрени при визначенні ок­ремих понять спираються на безпосередні уявлення про них, а не на загальні ознаки. Вони не вміють виділяти значущі, істотні ознаки, тому їх визначення бувають неповними або ж неправильними.

Типи і рівні узагальнень в учнів І-ІV класів допоміжної школи

Як показали спеціальні дослідження (Н.М.Стадненко), розумо­во відсталим учням І-ІV класів доступні узагальнення, але вони бу­вають різних рівнів і типів: ситуативні, узагальнення-групування і понятійні.

Найбільш елементарний тип — це ситуативне узагальнення. Він виявляється при виконанні завдання на класифікацію предметів або на вилучення четвертого зайвого (у наборі з чотирьох малюнків на трьох намальовані однорідні предмети, на одному, який треба виклю­чити, — іншого роду). Особливістю ситуативного узагальнення є те, що об'єкт сприймається в певній ситуації без виділення будь-якої ознаки. Наприклад, учню пропонують завдання — вилучити зайве в наборі малюнків: коза, капуста, заєць, баран, учень відповідає: «Тут не підходить коза, бо вола з'їсть капусту» (Вова, 12 р., III кл.). Експе­риментальний матеріал дає підставу стверджувати, що таке ситуа­тивне узагальнення в учнів І-ІV класів виявляється лише при групу­ванні матеріалу, що сприяє активізації звичних ситуацій. У випадках провокації ситуативного групування воно в учнів І-ІІ класів зустрі­чається часто, в учнів III-IV класів — в поодиноких випадках.

Найбільш поширеним типом узагальнення у олігофренів почат­кових класів є узагальнення-групування, в основі яких лежить виді­лення несуттєвих ознак: в одних випадках це ознаки, що дані безпосередньо, в других — такі, що наочно не представлені. В залежності від того, яка саме ознака покладена за основу, узагальнення набуває певної форми.

Форма наочного узагальнення відповідає наочно-дійовому мисленню. Таке узагальнення має місце в учнів I-II класів загально­освітньої школи (О.В.Скрипченко). В його основі лежить виділення наочних ознак. Діти, аналізуючи об'єкти, виділяють безпосередньо дані певної якості та ознаки предметів, порівнюють їх і на основі зовнішньої схожості об'єднують в одну групу. Кожний предмет при такому узагальненні може потрапити лише в одну групу. Цим узагальнення-групування відрізняються від ситуативного. Наведемо приклади групувань предметів, в основі яких лежить виділення на­очних ознак у завданнях на виділення четвертого зайвого у наборах малюнків: 1) зображені у польоті голуб, горобець, оси і снігур, який сидить на гілочці; 2) літак, трактор, пароплав, трамвай; 3) зелені огірок, ялинка, відро і жовтий лимон. Виконання завдань: 1) «Сюди не підходить снігур, тому що це все літає, а він ні» (Валя, 11 р., IV кл.). В даному випадку дитина орієнтувалася на зовнішню схожість — однорідність дій. 2) «Тут не підходить трамвай, він по колії їде, а це ні» (Саша, 11р., III кл.). 3) «Сюди не підходить лимон, він жов­тий, а це все зелене» (Вова, 10 р., І кл.).

У наочному узагальненні-групуванні в учнів І-ІV класів допоміж­ної школи відбуваються кількісні і якісні зміни. Кількість їх змен­шується. Найчастіше воно зустрічається в учнів першого (46%) та другого (30%) класів і значно рідше в учнів третього (16%) і четвер­того (11%) класів. Якісні зміни виявляються у зміні наочної ознаки, на яку орієнтуються діти. Учні ІII-ІV класів здебільшого виділяють такі зовнішні ознаки, які виявляються істотними і тому забезпечують правильне групування. Наприклад, учню IV класу запропонували розкласти на дві купки зображення риб і комах. Розглянувши ма­люнки, хлопчик сказав: «Які під водою живуть і плавають в одну купку, які літають і повзають в другу і почав розкладати. Поклав всіх риб разом, крім в'юна, далі в другу купку поклав всіх комах, повернувся до в'юна, довго дивився на нього і поклав його до риб, говорячи: «Це під водою живе». На питання, як він здогадався, відповів: «Тому що у них таких лап немає, яку звірів.

Проте не можна сказати, що учні III-IV класів не орієнтують­ся на несуттєві ознаки, що ведуть до помилкових узагальнень. Факти свідчать, що, узагальнюючи предмети при наявності двох ознак — форми і кольору, всі розумово відсталі незалежно від віку орієнту­ються на колір, навіть коли він веде до помилкового виконання завдання.

Крім наочного узагальнення в учнів І-ІV класів має місце образ­не узагальнення. Суть його полягає в поєднанні групи предметів на основі схожих або таких, що повторюються, ознак, які безпосередньо не сприймаються. Ці ознаки розумово відсталі виділяють, виходячи із свого досвіду, знання про предмети, що об'єднуються. До таких «знак відносяться: а) матеріал, з якого зроблені предмети. Наприк­лад: «Сюди не підходить відро, бо воно залізне, а це все не залізне» «Тая, 11 р., II кл.); 6) властивості об'єктів: «Тут не підходить капус­та, тому що вона нежива, а це все живоє» (Люда, 10 р., II кл.); в) місце, де знаходяться предмети: «Одяг дома кладуть, його до свійських тварин* (Женя, 11 р., III кл.); г) функції предметів: «Не підходить видочка, тому що на санях, лижах, ковзанах можна зимою кататися, і вудочкою літом рибу ловлять* (Люда, 12 р., III кл.).

Правильність об'єднання об'єктів при образному узагальненні в кожному конкретному випадку визначається значенням тих ознак, які діти кладуть в основу групування.

Помилкові узагальнення у розумово відсталих часто пояснюють неадекватним використанням ознаки. Так, учень І класу, виконуючи завдання на вилучення четвертого зайвого, розмірковує таким чином: «Собака — це свійська тварина, їжак свійська, ложка тоже домашня, вовк дикий. Сюди не підходить вовк». Подібні узагальнення мають місце в тих випадках, коли активізуються неміцно засвоєні знання.

У розумово відсталих спостерігаються різні рівні наочного і об­разного узагальнення. Рівень узагальнення визначається ступенем узагальненості слова, яким позначається група предметів.

Перший, найбільш низький рівень — перерахування предметів, що складають групу. Наприклад, учень говорить: «Сюда не підходить ложка, тому що це ложка, а це їжак, собака і вовк. Такий рівень узагальнення у першокласників спостерігається у 26%, в учнів II кла­су—у 6%, а в учнів Ш-ІУ класів зустрічається лише в поодиноких випадках. Пояснюється така різниця тим, що в результаті навчання в учнів розвивається мовлення, збагачується словниковий запас, необ­хідний для вербалізації узагальнення.

Для другого рівня характерно позначення родовою назвою пред­метів однієї групи і називання кожного предмета другої. Наприклад: «Тут у мене риби, а тут коник, муха, оса, бджола, мурашка» (Галя, 11 р., II кл.). Цей рівень найчастіше спостерігається при виконанні завдання на вилучення "четвертого зайвого. Назвавши правильно гру­пу предметів, тобто узагальнивши їх, діти виявляються неспромож­ними дати родову назву окремому предмету. Пояснюється це тим, що актуалізоване слово — назва предмету гальмує актуалізацію іншого слова — носія поняття. Факти свідчать, що чим більше знайомий дітям конкретний об'єкт, тим важче їм відійти від його конкретної назви і віднести його до певного роду. Щоб допомогти дитині зроби­ти це, необхідно назвати кілька предметів, однорідних цьому предме­ту. Наприклад: «Ложка, чашка, тарілка — що це? Отже, розумово відсталим легше відтворити родову назву тоді, коли сприймається низка предметів ряду. В основі цього лежить актуалізація асоціацій, що утворюються під час засвоєння даного поняття.

Третій рівень узагальнень характеризується визначенням роду обох груп. Такий рівень у розумово відсталих виявляється лише при класифікації предметів. Це найбільш високий рівень узагаль­нення, але й він у розумово відсталих залишається узагальненням-комплексом або групуванням, оскільки у поясненнях, які діти да­ють, немає правильних визначень-понять. Діти більшою мірою вико­ристовують ознаку, за якою об'єднуються предмети, ніж назву цілої групи. Наприклад: «Тут у мене буде все живе, а тут неживе (Коля, 11 р., IV кл.), «Тут я покладу животноє, а тут предметне» (Люда, 12 р., III кл).

Всі охарактеризовані рівні узагальнень, незважаючи на різницю в їх якості, є допонятійним типом узагальнення. Таке узагальнення є найбільш типовим для учнів І-ІV класів допоміжної школи. Проте в учнів IV класів завдяки кореієційно-виховній роботі з'являються і понятійні узагальнення, своєрідністю яких є об'єднання груп за істот­ними ознаками і позначення родовими назвами. Характерним при цьому є те, що ці позначення здійснюються у вигляді плану дій до виконання самої класифікації. Так дитина говорить: «Зрозуміло, тре­ба щоб одяг до одягу, а тварини до тварин» (Сільва, 12 р., IV кл.); «Я їх поділю на тварин і одяг* (Валя, 13 р., IV кл.).

Таке узагальнення здійснюється при активізації засвоєння родо­вих назв, тому можливе лише при узагальненні добре знайомих пред­метів. Але і за цих умов воно виявляється лише у 23% випадків в учнів IV класу. Наявність понятійного узагальнення у четверокласників не означає, що ця вища мислительна операція досягла нового ступеня розвитку і є для них характерною. Поява такого узагальнен­ня свідчить лише про удосконалення цієї операції під впливом корекційного навчання, але при цьому у них зберігаються й інші типи узагальнень.

Таким чином, процес узагальнення в учнів І-ІV класів допоміж­ної школи має свої особливості. До них, передусім, відноситься нера­ціональна організація діяльності під час узагальнення.

Узагальнення олігофренів характеризуються бідністю, недо­статньою повнотою, неточністю. В їх узагальненнях істотні і не­істотні ознаки виступають на одному рівні. Якість узагальнення цих дітей залежить від ряду умов: а) характер завдань - їм легше виділити родові ознаки при сприйманні кількох однорідних об'єктів, ніж при сприйманні одного. В учнів І-ІV класів немає ще міцного зв'язку між узагальнюючим словом — носієм родового поняття і словами — назвами кожного предмета, що входять до складу цього роду; б) правильності розуміння завдання; в) змісту матеріалу, що класифікується, міри знайомства з ним; г) новизни принципу кла­сифікації. Рівень узагальнення у олігофренів знижується при зміні відомого їм принципу класифікації, тобто при необхідності зміни­ти звичайний спосіб дії.

У дітей-олігофренів, так само, як і у дітей з нормальним інтелек­том, на процес узагальнення впливають знання про предмети, що групуються. Проте у олігофренів знання не завжди забезпечують правильність узагальнення. Оскільки вони у них часто бувають недо­статньо міцними, правильними, точними, призводить до класифікації на основі схожих, але неістотних ознак.

Умови ефективного формування понять в учнів допоміжної школи

Процес формування понять в учнів обов'язково передбачає роз­виток сприймань та уявлень, які не змінюють один одного автома­тично, а вимагають спеціальної роботи, яка забезпечує перехід пер­шого етапу (сприймання) до другого (уявлення) і від нього до треть­ого (поняття). У розумово відсталих ця робота проходить з певними труднощами. Факти свідчать, що уявлення — основа понять у цих дітей — включають в себе предмети і явища, які об'єднуються на основі зовнішніх, дифузних ознак. Це особливо часто виявляється у тих випадках, коли уявлення формуються на основі словесних пояс­нень педагога без підкріплення наочністю. Такі недосконалі уявлення виступають причиною формування у олігофренів нечітких, непов­них, а іноді й неправильних понять.

Показником сформованості понять є уміння використовувати ці поняття, тобто уміння побачити в конкретному об'єкті ті загальні властивості, які дозволяють віднести його до певного роду. Або ж в конкретній задачі побачити ті дані, за якими її можна розв'язати певним способом.

Розумово відсталі учні з великими труднощами не лише вико­ристовують поняття, а й засвоюють їх.

Щоб з'ясувати сутність цих труднощів і можливі шляхи їх запо­бігання, було проведено спеціальний експеримент (Стадненко Н.М.).

У констатуючій частині його вивчалися особливості наукових понять (про диких і свійських тварин) в учнів ІІ-ІV класів, які вони засвоїли у процесі навчання. Експеримент проходив в такий спосіб: учням пропонувалося викреслити назви тварин у картках, де були написані назви свійських і диких тварин: корова, кінь, коза, свиня, вівця, їжак, лисиця, собака, вовк, кіт, пацюк, заєць, кріль, ведмідь. Після цього методом бесіди перевірявся обсяг знань учнів про свійських і диких тварин і з'ясовувалося, наскільки вони скористалися цими знаннями при виконанні завдання. В бесіді учня, наприклад, запитували: «Чому ти не викреслив корову? Якщо учень відповідав, що коро­ва свійська, його запитували: «Чому ти так думаєш?» Після відповіді учню пропонувалося відповісти, які тварини називаються свійськими, які дикими. Експеримент проводився в кінці навчального року, тому всі повинні були мати знання про свійських і диких тварин.

Одержані дані показали, що учнів, які виконали завдання цілком правильно, було мало. Серед учнів II класу таких було 8,3%, третього — 9,3%, четвертого — 22,6%. Виявилося, що немає істотної різниці в кількості помилок учнів різних класів. У більшості робіт їх було по 6-7, в поодиноких — по одній.

Суть помилок полягала в тому, що учні або викреслювали не лише диких, а й свійських, або викреслювали назви не всіх диких тварин.

Дані бесіди дали підставу для висновку, що причина неточного виконання завдання полягала у відсутності правильних понять в учнів. У більшості з них були сформовані лише недостатньо повні і точні уявлення про тварин.

Правильне уявлення включає в себе сукупність різних загаль­них ознак. У розумово відсталих уявлення містять в собі значно мен­шу кількість таких ознак. Але коли вони дають визначення поняттю, вони спираються, як правило, на одну, в кращому випадку — на дві, ознаки. Наприклад, Саша (11 р., III кл.) так пояснював своє виконан­ня завдання: «Корова — свійська тварина, вона живе в сараї, конячка теж живе в сараї, вона свійська. Коза, вона у сараї живе, свійська. Кріль, він у сараї, свійська; заєць, він не дома мешкає, він у полі, дикий; собака, вона дома мешкає, біля сараю, свійська; лисиця, вона хижа, в лісі живе, людей хапає. Свиня, вона дома мешкає, свійська. Кіт, він дома і всіх мишей хапає, свійський, їжак, він у полі, він дикий. Вовк, він в лісі мешкає і людей хапає, дикий. Валя (13 р., IV кл.) орієнтується на іншу ознаку: «Корова — свійська, вона молоко дає, коза молоко дає і м’ясо, свійська. Кріль — свійський, у нього смачне м'ясо. Собака — свійська, вона друг охоронника, двір охороняє, щоб ніхто не заліз. Кіт — свійський, так само, він мишей і пацюків ловить. Свиня — свійська, дає м'ясо, сало. Вівця дає вовну, м'ясо, бринзу. Заєць — дикий, він капусту, моркву краде. Лисиця — дика, вона по селах ходить, краде кур, півнів, їжак -дикий, він теж краде, своїми голками наколює в садах яблука і біжить до лісу. Вовк — дикий, він може розірвати людину. Пацюк — дикий, робить нори у кімнаті і все краде.

Орієнтація на одну ознаку зберігається протягом виконання всьо­го завдання у 8% досліджуваних. Обмеженість в орієнтації пояснюється не стільки обмеженістю знань, що мають олігофрени, скільки харак­терною для них стереотипністю дій, в основі якої лежить інертність основних нервових процесів. Активізація однієї ознаки гальмує відтво­рення інших, про які діти знають.

У деяких випадках такої інертності не виявлялося, діти були здатні пригадати 2-3 ознаки, проте при поясненні своїх суджень щодо кожної тварини використовували лише одну ознаку. Наприклад, Наташа (11 р., III кл.), пояснюючи свої дії, говорить так: «Корова — свійська тварина, вона дає молоко людям і приносить користь. Кінь — свійський, він носить всі речі. Коза -свійська, її пасуть у полі. Кріль — свійський, його годують у клітці. Заєць — не свійський, він у лісі живе. Собака — свійська, вона охороняє будинок. Лиса — не наша тварина, вона в лісі мешкає. Свиня — свійська, її годують, а потім їдять, їжак — у лісі, він не свійський. Пацюк — все краде, не свійський. Вівця -свійська, її ріжуть і м'ясо їдять».

Наведені приклади є тиловими при правильній класифікації. Але, як вже зазначалося, більша кількість дітей виконали завдання непра­вильно. Причиною помилок виступала бідність, односторонність знань про ту єдину ознаку, на яку олігофрени орієнтуються при класифі­кації. Так, Таня (12 р., IV кл.) неправильно зрозуміла зміст ознаки користь і тому зробила помилки при виконанні запропонованого зав­дання, вона викреслила з числа свійських тварин коня і собаку. Ціка­вими були їх пояснення: «Корова свійська тварина. Он у магазинах молоко продається, так це з корови. Кріль — свійський, його викорис­товують у їжу. Кінь — не свійський, з нього ж нічого не можна роби­ти, лише возити. Собака — вона не свійська, вона-то дома, але вона нічого не дає, тільки будинок охороняє, значить, вона дика».

Аналіз уроків читання, предметних уроків, екскурсій дав підставу для висновку про те, що бідність, хаотичність знань дітей, неуміння цими знаннями користуватися пояснюється недосконалістю методів навчання. Педагоги, навчаючи розумово відсталих, здебільшого орієн­туються на їхні недоліки і не враховують їхніх можливостей, і тому елементарно пояснюють новий матеріал, а також — мінімально акти­візують мислення учнів під час пояснення нового матеріалу.

Так, пояснюючи дітям зміст нового поняття, педагоги повідом­ляють про різні ознаки його, роблять це на різноманітних прикладах, але не залучають учнів до процесу виділення загальних ознак пред­мета, того однакового, що є в різному, зовні несхожому. Самостійно помітити це загальне олігофрени через свою психічну пасивність не можуть, тому вони змушені просто запам'ятовувати ті відомості, про які говорить педагог. Звичайно, при цьому активізуються мнемічні процеси. Через недосконалість процесів пам'яті діти запам'ятовують незначну частину повідомленого матеріалу. Це і виступає причиною того, що у них не формується тієї системи знань, яка необхідна для утворення правильних наукових понять.

Наводиться стенограма одного з типових уроків у другому класі допоміжної школи. Тема уроку «Свійські тварини».

Педагог: Яка зараз пора року?

Учень: Зараз пора року осінь.

Педагог: Подивіться на дерева, за якою ознакою можна думати, що це осінь?

Учень: Листя жовтіє і падає.

Педагог: Ще яке листя?

Учень: Червоне, зелене.

Педагог: Зелені є тому, що тільки початок осені. Який зараз місяць? Як він називається?

Учень: Жовтень.

Педагог: Який потім буде місяць?

Учень: Листопад.

Педагог: Скільки продовжується осінь?

Учень: Три місяці.

Педагог: До чого люди готуються восени?

Учень: До зими, збирають врожай, повезуть у місто

Педагог: Людина готує продукти не лише для себе, але вона го­тує і корм для тварин. Назвіть тварин, які живуть вдома.

Учні: Собаки, коти, свиня, бик, корова, лошадь. вівця, коза, ба­ран, морська свинка, кріль.

Педагог: Зараз я буду показувати вам малюнки, а ви називаєте, яка тварина намальована, скажіть, де вона живе : чому людина її тримає.

Учні: Це корова, вона дає молоко.

Педагог: Що роблять з молока?

Учні: Сир, кефір, морозиво.

Педагог Як називаються приміщення, в якому живе корова?

Учні: Сарай, корівник.

Демонструється малюнок із зображенням кози.

Педагог Що це?

Учні: Коза. , Педагог: Що їсть коза?

Учні: Дерева, листя, траву.

Педагог: Правильно, коза любить кору, тому дерева треба берег­ти від кіз. А що їсть корова?

Учні: Траву, кукурудзу.

Педагог: Корова сама може заготовити траву на зиму?

Учні: Ні, люди готують.

Демонструється зображення кота.

Педагог: Хто це?

Учні: Кіт.

Педагог: Для чого люди тримають кішку?

Учні: Вона ловить мишей, вона бігає.

Педагог: Хто годує кота? Хто турбується про нього?

Учні: Діти, люди.

Педагог: У кота дуже добрий слух, він чує, коли бігають миші. У нього добрий зір, він бачить навіть у сутінках. Ходить він дуже тихо, кому що на лапках подушечки, а кігті ховаються, коли він іде.

Демонструється зображення собаки.

Педагог: Хто це?

Учні: Собака.

Педагог Де живе собака?

Учні: У будці, у хаті, у кімнаті.

Педагог: Хто будує будку для собаки, хто її годує?

Учні: Люди.

Педагог: Нащо люди тримають собаку?

Учні: Щоб вона гавкала, коли вори, вона сад охороняє.

Педагог: Що собаки роблять на півдні?

Учні: Людина кидає палку, вона несе. Все возить.

Педагог: Ми говоримо: «Собака — друг людини». Скажіть, яких тварин ми називаємо свійськими?

Учні: Корову, кішку, собаку.

Педагог: Чому ми їх називаємо свійськими?

Учні: Тому що вони живуть дома, в сараї, в кімнаті.

Педагог: Хто про них турбується!

Учні: Люди.

Педагог: Для чого люди їх тримають?

Учні: Вони молоко дають, не пускають до хати чужих.

Педагог: Тому що вони приносять користь.

Таким чином, педагог на протязі уроку намагався виділити оз­наки поняття, проте робив це разом з повідомленням відомостей, що не мають істотного значення. Тому основні ознаки не стали само­стійним предметом засвоєння. На уроці не було забезпечено усвідом­лення учнями основних ознак як значущих, обов'язкових, на відміну від інших, що не мали для даного поняття істотного значення. Не проводилося порівняння об'єктів, що входили в групу, що вивчалася. Мислительна активність учнів на уроці була, активізувалися в основ­ному процеси пам'яті, зокрема відтворення. В результаті у дітей пев­ною мірою доповнилися, уточнилися поняття про свійських тварин, але поняття не сформувалося. Показником цього виступили відповіді учнів на контрольні питання, що були їм поставлені після уроку.

Педагог: Де живе миша?

Учень: Вона живе в норі, в сараї.

Педагог: Миша — свійська тварина?

Учень: Свійська.

Педагог: їжак — свійська тварина?

Учень: Ні, їжак живе в лісі.

Педагог: А якщо піймати їжака і тримати дома, він буде свійським?

Учень: Да, буде свійським.

Педагог: Якщо білку тримати дома, вона буде свійською чи ди­кою?

Учень: Свійською. Навіть тигра тримати дома, він буде свійським.

При такій формі роботи не досягається на належному рівні ко­рекція вад розумового розвитку учнів. Мислення ефективно розви­вається, коригується лише за тих умов, коли воно на уроці активі­зується повною мірою.

Для перевірки цього твердження був проведений навчальний експеримент. На уроці в учнів Ш-ІУ класів формувалося поняття свійських тварин. Для цих учнів назване поняття не було новим, вони його вже засвоїли, але, як було показано вище засвоїли незадо­вільно. Крім цього експериментальне навчання проводилось і з учня­ми другого класу, вони це поняття засвоювали вперше.

Особливістю експериментального навчання було те, що істотні і достатні ознаки, необхідні для засвоєння поняття, виступали у якості об'єкту мислительної активності учнів.

Урок проходив у такий спосіб. Педагог писав на дошці основні ознаки свійських тварин: 1. Живуть біля людини. 2. Приносять лю­дині користь. 3. Людина розводить і турбується про них.

Учням пропонувалося назвати якусь відому їм тварину і сказа­ти, свійська вона чи ні, спираючись в своєму твердженні на ознаки, які написані на дошці. Говорячи про тварин, учні повинні були по­мітити, що кожна ознака в різних випадках виявляється неоднаково. Так, ознака — живе біля людини — це і у кімнаті, і в сараї, і в будці; ознака — приносить користь — це і дає молоко, і перевозить вантаж, і охороняє, і знищує шкідників. Таким чином, засвоєння поняття обов'язково передбачало осмислення суті кожної ознаки.

Далі учням пропонувалося порівняти двох тварин, таких, які зовні різні, але мають загальні ознаки (корова і кріль) і таких, які зовні однакові, але не мають тих спільних ознак, за якими їх можна було 6 віднести до однієї групи — свійських (кріль і заєць) тварин. У процесі цього порівняння діти впевнювалися, що зовні різне може бути однаковим по суті і навпаки.

Відповіді досліджуваних показали, що учні III-ІV класів здебі­льшого спиралися на свої вже засвоєні знання і робили помилки. Необхідна була стимуляція, щоб звернути їхню увагу на дошку. Важ­ко їм було орієнтуватися на всі три ознаки, вони говорили про одну найбільш відому. Пояснюється це тим, що в цих класах фактично відбувалося перенаучування, тобто змінювання вже створених у них тимчасових зв'язків. Такий процес у розумово відсталих проходить з великими труднощами. В учнів другого класу, де поняття формува­лося вперше, орієнтація на три ознаки проходила успішніше.

Про те, що метод формування поняття, при якому діти засвоюють сутність кожної з ознак, є ефективним свідчать одержані результати.

Так, кількість учнів, що до експериментального навчання правиль­но визначили поняття свійські тварини була у II кл 8,3%, у III — 9%, у IV - 22,6% після навчання у II 94,4%, у III - 90,6%, у IV - 93,5%.

Сформованість поняття перевірялася і в такий спосіб: учням читали текст про тварину, про яку не говорилося в процесі навчання (верблюд), вони повинні були визначити, яка це тварина: свійська чи дика. Текст містив в собі інформацію, яка необхідна для виділення істотних ознак.

«Верблюд — велика, сильна витривала тварина, він може довгий час не їсти і не пити. Люди розводять і тримають верблюдів, щоб перевозити важкий вантаж через пустелі, де мало їжі і корму».

Переважна більшість учнів правильно самостійно визначили, що верблюд свійська тварина, пояснюючи своє твердження необхідними ознаками (люди його розводять, він корисний — везе важкий вантаж).

Деякі учні потребували додаткового питання: «Для чого люди тримають верблюда?», щоб знайти необхідні ознаки.

Таким чином, якість засвоєння понять у розумово відсталих за­лежить не лише від особливостей їхнього психічного розвитку, а й від методів їх навчання.

В учнів допоміжної школи немає достатніх відомостей про кон­кретні об'єкти, але наявність їх не забезпечує формування правиль­них наукових понять. Ефективність цього процесу забезпечується мислительною активністю учнів при визначенні загальних, істотних ознак різних об'єктів. Лише за таких умов необхідні ознаки стають дійсно абстрактними і дають підстави для правильного узагальнення.

Роль педагога в активізації мислительної діяльності розумово відсталих значно більша, ніж при роботі з нормальними дітьми. Він не лише стимулює цю активність, а й підтримує її протягом усього процесу засвоєння поняття.