Особливості розвитку пізнавальної діяльності дітей-олігофренів Відчуття та сприймання

Відчуття — це найпростіший психічний процес, який полягає у відображенні різноманітних властивостей предметів та явищ об'єктив­ного світу, який виникає при їхньому безпосередньому впливі на органи чуття. Так, відчуття солодкого виникає у нас лише при безпо­середньому впливі певної речовини на слизову оболонку рота.

Отже, відчуття породжуються внаслідок дії матерії, що рухаєть­ся, на органи чуття і являють собою відображення світла, запахів, смаків, музичних тонів, шумів, болю, спраги, голоду, рухів кінцівок та голови тощо. Відчуття є джерелом пізнання світу, що нас оточує. Інакше як через відчуття ми ні про які форми речовини і ні про які форми руху нічого дізнатися не можемо.

Кожний орган чуття пристосований до відображення певних подразників. Оком ми бачимо, вухом чуємо...

Кожний орган чуття (аналізатор) складається з трьох частин:

1) периферичної частини, або рецептора (око, вухо, клітини шкіри тощо), який перетворює певний вид енергії в нервовий процес;

2) провідних шляхів, по яким збудження, яке виникає у рецепторах, передається до вищих нервових центрів;

3) коркових проекційних зон, у яких здійснюється аналіз одержаної інформації.

Відчуття виникає лише тоді, коли діють всі три частини аналіза­тора. Якщо ушкоджені, наприклад, коркові проекційні зони органу зору, то у зоровому відчутті погіршуються такі характеристики, як якість, інтенсивність, тривалість.

Якість відчуттів — це та властивість, яка відрізняє одне відчут­тя від іншого. Відчуття якісно відрізняються одне від одного як у межах одного виду, наприклад, у зорових кольорових тонах, відтінках, так і в межах різних видів відчуття.

Відчуття людини розвиваються, вдосконалюються в процесі діяль­ності. Чим більшу роль в діяльності людини відіграє той чи інший вид відчуття, тим краще він розвинений. Так, у музикантів добре розвинений музичний слух, у людей, що мають справу з фарбами, добре розвинена чутливість до кольорів.

Розвиток відчуттів тісно пов'язаний з розвитком мовлення. Вміння назвати ту чи іншу властивість предмета дає можливість людині відрізнити її від інших властивостей і разом з тим знайти в них спільне, оскільки кожне слово, як відомо, здійснює узагальнюючу функцію.

Дані про розвиток відчуттів у розумово відсталих свідчать про те, що цей психічний процес у них не має грубих відхилень від нор­ми, хоч аномалії в окремих видах відчуттів у них трапляються часті­ше, ніж при нормальному психічному розвитку. Так, серед учнів до­поміжної школи частіше, ніж серед учнів масової, трапляються діти з захворюванням сітківки, зорових провідних нервів або їх центрів, що веде до своєрідних аномалій зору.

Наприклад, у деяких розумово відсталих під впливом пошко­дження провідних нервових шляхів спостерігається так звана геміа­нопсія (випадіння у кожному оці однієї половини поля зору).

Частіше, ніж в нормі, при олігофренії спостерігається зниження слуху.

Були спеціально досліджені відчуття розумово відсталих дітей (М.Г.Штівельман). У цьому дослідженні за спеціальною методикою вивчали, як учні 1-2 класів допоміжної школи розрізняють сім основ­них кольорів спектру та як вони володіють необхідними назвами цих кольорів.

Методика дослідження містила в собі 2 типи завдань. Виконува­ти завдання першого типу, треба було лише за зразком, без називан­ня кольору. У завданнях другого типу вимагалось назвати колір.

До першого типу завдань належали такі:

• використовуючи зразок певного кольору (біла картка, на якій зображено кружечки одного кольорового тону, але різних відтінків: темний, світлий і середньої насиченості) підібрати такі самі кру­жечки і покласти під карткою поруч з відповідним зразком. Ви­бирати відповідні кружечки діти мали з 21 кружечка, серед яких були всі сім кольорів спектра, кожний з трьома відтінками. Інструк­ція при цьому до завдання також виключала назву кольору: "Підбе­ри такі самі";

• за допомогою диска, що обертається підібрати колір за заданим зразком.

Другий тип завдань передбачав виявити рівень знань назв ко­льорів у розумово відсталих дітей. Учні повинні були визначити колір квадрата, що їм демонстрували. Квадратів було також 21 (сім коль­орів спектру, кожний з трьома відтінками). За певною назвою треба було вибрати відповідні квадрати. Здобуті у цьому дослідженні ре­зультати показали, що у розумово відсталих дітей, як правило чут­ливість до розрізнення кольорів не має специфічних особливостей. Всі вони добре виконували завдання, в яких не потрібно було назива­ти колір, що сприймався дитиною. Так, завдання підібрати кружечки за зразком у 95,1% випадках діти виконали правильно, а підбираючи потрібний колір на диску, учні не зробили жодної помилки. Отже, чутливість до розрізнення кольорів у розумово відсталих розвинена добре. Проте її розвиток не відповідає розвитку мовлення цих дітей.

Виявилось, що розумово відсталим дуже бракує назв кольорів. їм відомі назви таких кольорів, як червоний, синій, жовтий, зелений, назвами відтінків не володіють. Як звуться такі кольори, як фіолетовий, помаранчевий, блакитний вони не знають зовсім.

Працюючи з розумово відсталими, треба, спираючись на розви­нену у них чутливість до розрізнення кольорів, навчити їх називати ці кольори.

Розвиток мовлення в свою чергу розширить можливості дітей сприймати різні відтінки одного й того ж самого кольору. Завдяки цьому у них розвинеться більша осмисленість сприймання навко­лишнього світу.

Складнішим пізнавальним процесом, ніж відчуття, є сприйман­ня. Сприймання — це відображення предметів і явищ об'єктивної дійсності в цілому. Сприймання, як і відчуття, відображає лише ті об'єкти, що безпосередньо діють на органи чуття. Отже, без цих органів не може бути і сприймання. Сліпа людина не бачить навколишнього світу. Людина, позбавлена слуху, не чує мови, музики. У цьому й полягає безпосередній зв'язок сприймання з відчуттям. Проте сприй­мання, відображаючи цілісні предмети і явища, дають більш повні відомості про навколишній світ.

У процесі сприймання завжди бере участь не один аналізатор, а декілька. Так, під час розглядання картини або якоїсь місцевості діє не лише зоровий аналізатор, а й руховий, бо дивлячись на ці об'єкти, ми рухаємо очима.

Сприймання завжди відбувається на основі взаємодії аналізу та синтезу. Ця взаємодія зумовлюється об'єктивними зв'язками самих явищ. Слухаючи, наприклад, мелодію, ми не лише виділяємо окремі звуки, а й чуємо певне їх співзвуччя. Дивлячись на картину, ми сприй­маємо не окремі фарби і навіть не окремі об'єкти, а певний сюжет, що неможливо без об'єднання (синтезування) цих об'єктів.

Процес сприймання має вибірковий характер. Ця властивість дає людині змогу бачити ясно, чітко один якийсь об'єкт у той час, коли на неї діє цілий ряд інших об'єктів. Так, коли людина працює в читальні, на неї діє цілий ряд об'єктів: меблі, багато читачів, зміна їх, шелестіння сторінок, які перегортаються читачами, звернення їх до бібліотекаря, шум за вікном тощо. Проте вона сприймає лише той матеріал, над яким працює. Цей матеріал є об'єктом сприймання людини, всі ж інші подразники — фоном. Часом об'єкт і фон можуть мінятися місцями. Так, якщо та сама людина почне прислухатися до розмови інших читачів, вона перестане чітко сприймати текст, який читає. Вона лише пробігатиме його очима, не достатньо розуміючи його. разом з тим розмова, до якої ця людина прислухається, висту­пить об'єктом сприймання і тому буде сприйматися чітко, ясно. Таким чином, книга виступатиме вже фоном сприймання.

Отже, для повноцінного сприймання об'єкта треба виділити його серед усіх інших об'єктів, що діють на людину одночасно. Умовою такої вибірковості сприймання є спрямування уваги людини на один якийсь об'єкт.

Виділення об'єкта у сприйманні зумовлюється об'єктивними та суб'єктивними чинниками.

До об'єктивних умов належать насамперед ознаки того об'єкта, що сприймається, його контрастність з навколишніми об'єктами, а саме: його освітленість, забарвленість, розмір. Високий будинок, що стоїть серед низьких об'єктивно кидається у вічі, червоні маки добре виділяються на фоні зеленої трави.

Суб'єктивними умовами виступають новизна об'єкта сприйман­ня, ставлення людини до нього. Заходячи до книгарні, людина зразу бачить на прилавку саме ту книгу, що її цікавить. Серед незнайомих людей, що проходять вулицею, людина без зусиль виділяє знайомих.

Суб'єктивною умовою часто виступає спеціальне завдання лю­дини. Під впливом такого завдання людина примушує себе зосереди­тись на певному об'єкті навіть тоді, коли він її не цікавить, або погано виділяється серед інших об'єктів. При такому завданні людина може працювати за несприятливих умов сприймання.

Вивчення процесу сприймання розумово відсталих дітей пока­зує, що на його вибірковість впливають як об'єктивні, так і суб'єктивні умови.

Проте, серед суб'єктивних умов найсильніший вплив має обіз­наність дитини з об'єктом. Діти-олігофрени також, як і нормальні діти, без особливих труднощів помічають знайомий об'єкт серед не­знайомих, особливо, якщо цей об'єкт пов'язаний з певними позитив­ними або негативними емоціями. Зустріч з таким об'єктом викликає нові емоції і разом з тим поліпшує його сприймання. Ця особливість сприймання яскраво проявляється при описі розумово відсталими сюжетних малюнків. Розглядаючи картину діти насамперед виділя­ють саме знайомі об'єкти.

У деяких випадках, коли емоційна забарвленість сприймання знайомого предмета дуже виразна, ця обізнаність з предметом може негативно впливати на сприймання сюжету в цілому. Дитина зосе­реджується на одному об'єкті, у неї з'являються різні асоціації, а сюжет залишається поза її увагою і таким чином виступає лише фо­ном сприймання одного об'єкта.

Значною мірою на виділення об'єкта розумово відсталими дітьми впливає наявність інтересу. Інтерес розумово відсталих найчастіше характеризується недостатньою сталістю. Але тоді, коли такий інте­рес має місце, він спрямовує процес сприймання цих дітей.

Серед суб’єктивних умов найменший вплив на виділення об'єк­та має завдання на сприймання. Факти свідчать про те, що більшість розумово відсталих дітей не здатна керуватися таким завданням. Ця категорія дітей дуже швидко губить завдання і тому не може свідомо ставитись до його виконання.

Так, діставши завдання розглянути малюнок і розповісти про зображених на ньому дітей, що ліплять снігову бабу, розумово відсталі дуже швидко забувають про це завдання, починають називати всі зображені об'єкти. Таким чином, завдання не виконується.

Дитина-олігофрен, читаючи текст, не може знайти опис зовнішності героя. Виконуючи це завдання, вона читає весь текст або його випадкові фрагменти. Отже, ні в першому, ні в другому випадку спря­мованість сприймання не визначається завданням.

Здатність керуватися при сприйманні певним завданням знач­ною мірою залежить від складності об'єкта. Чим складніший об'єкт сприймання, тим швидше дитина відволікається від нього. При сприй­мання нескладного об'єкта дитина зосереджується на ньому більш тривалий час.

Так, сприймаючи малюнки з невеликою кількістю об'єктів, з нескладним сюжетом, розумово відсталі діти здатні зосередитись на ньому, добре розглянути і розповісти про те, що бачать.

Розглядаючи ж малюнки із складними сюжетами, розумово відсталі діти виділяють лише кілька зображених об'єктів у ньому, а далі починають говорити про ті образи, що виникають у них за асоціа­цією в зв'язку з актуально сприйнятою ситуацією або відволікаються сторонніми подразниками.

Найбільш дієвими умовами, що впливають на вибірковість сприй­мання розумово відсталих дітей, виявляються об'єктивні умови, зок­рема, освітленість, розмір об'єкта та інші його якості, що виділяють лей об'єкт серед суміжних.

Контрастність будь-якого об'єкта, що діє водночас з іншими, викликає на певний час домінантне збудження у корі головного моз­ку і відволікає від інших об'єктів, навіть від тих, які сприймалися за спеціальним завданням. На відміну від норми, це збудження носить менш стійкий характер, тому при розумовій відсталості об'єкт сприй­мання та фон можуть мінятися місцями. Особливо яскраво це прояв­ляється у збудливих дітей другої форми олігофренії. Увага цих дітей постійно коливається з одного об'єкта на інший. Кожен предмет, який потрапляє в поле зору, стає центром уваги. Таким об'єктом під час уроку може бути олівець, що лежить на парті, муха, що пролетіла, стрічка в косі у сусідки, стінна газета. Домінантне збудження може викликати також наочність, яку використовує вчитель. У таких ви­падках з'являється небезпека, що дитина не засвоїть пояснення вчи­теля, оскільки вся її увага зосереджена саме на наочності. Враховую­чи це, треба відводити певний час на сприймання тих посібників, які будуть використанні у процесі пояснення. При цьому треба допомогти учням розглянути їх детальніше, щоб у них склався точний образ сприйнятого. Самі учні, зазвичай, зосереджують увагу на тих ознаках, які об'єктивно "впадають в очі" і не помічають основного, найголовні­шого. Керівництво ж сприйманням учнів у таких випадках не лише забезпечує міцність знань, а й сприяє розвитку сприймання.

Отже, при розумовій відсталості об'єктивні умови частіше виз­начають об'єкт сприймання, ніж суб'єктивні. У зв'язку з цим треба приділяти увагу формуванню у цих дітей уміння довільно визначати об'єкт сприймання і свідомо керуватися тим завданням, яке перед ними ставиться.

Коливання уваги щодо об'єкту сприймання спостерігається не лише у рухливо неспокійних дітей, а й у дітей, схильних до охорон­ного гальмування, а саме: дітей, розумова відсталість яких зумовлена черепно-мозковою травмою, та дітей другої форми олігофренії, у яких переважає процес гальмування.

У цих школярів, на відміну від розгальмованих, спостерігається дещо інакша картина. У них не відбувається швидкої зміни об'єкту сприймання, а на певний час об'єкт сприймання губиться. Попрацю­вавши на уроці 5-10 хвилин, ці учні втомлюються, в корі наступає іррадіація гальмування, під впливом чого вони на певний час пере­стають сприймати об'єкт, що на них діє. За час такого відпочинку працездатність нервових клітин відновлюється, і діти знов включа­ються в роботу. Під час таких гальмівних станів учні погано сприй­мають те, що пояснює вчитель. Подібні відволікання заважають цілісності, осмисленості сприймання, тому учні погано засвоюють матеріал після одноразового пояснення.

Об'єктом сприймання, як уже зазначалось, виступає той пред­мет, який викликає в корі оптимальне збудження. Проте людина вод­ночас бачить й інші об'єкти, тільки чіткість їх відображення значно менша. Той предмет, на який спрямовано наш погляд, ми бачимо чітко, а предмет, що знаходиться поруч, ми бачимо неясно, нечітко. Пояснюється це тим, що саме подразнення від цих предметів падає на більш загальмовані ділянки кори великих півкуль. Адже ж, як було встановлено акад. І.П.Павловим, збудження ніколи не іррадіює по всій корі. В той час, коли одна ділянка кори перебуває у стані оптимального збудження, всі інші ділянки виявляються більш-менш загальмованими. Згідно вчення Павлова, саме ділянка з оптималь­ним збудженням є творчим відділом мозку. Ця ділянка буває досить широкою, що дає змогу людині бачити ясно не один предмет, а кілька, якщо вони невеликі.

Відомо, що при читанні людина водночас ясно сприймає не одну букву, а 4-6-8, а іноді до 12.

Оптимум збудженості кори головного мозку в людей неоднако­вий. Цим пояснюється різниця в обсязі сприймання різних людей.

Обсяг сприймання у дітей-олігофренів, порівняно з нормою, дуже невеликий [71]. У кожний момент сприймання вони бачать значно меншу кількість об’єктів, ніж та дитина, що розвивається нормально. Це явище було пояснено в дослідженні Н.Г.Гарцштейн [14]. Вивчаю­чи особливості вироблення умовного рефлексу та умовного гальму­вання у олігофренів, Гарцштейн виявив у них, з одного боку, недо­сконалість процесу збудження, з другого — недостатність процесу гальмування. Ця особливість основних нервових процесів і призводить до слабкості і обмеженості ділянки з оптимальним збудженням в корі головного мозку.

Обмеженість обсягу сприймання у дітей-олігофренів поєднуєть­ся з повільним темпом цього процесу.

Сприймання навколишньої дійсності людиною з нормальним психічним розвитком відбувається настільки швидко, що здається моментальним. Проте спеціальними дослідженнями доведено, що цей процес вимірюється тисячними долями секунди. Вимірюється темп приймання спеціальним приладом — тахістоскопом. Цим приладом користуються в такий спосіб: досліджуваному показують зображення поступово збільшується доти, поки людина не бачить ясно зображен­ня того предмета, що їй показують.

Досліди з тахістоскопом показали, що при великій швидкості демонстрації об'єкта, людина не сприймає його. Так, спочатку вона бачить лише суцільну сіру картку, при збільшенні часу вона починає розрізняти сіру пляму. При наступному збільшенні часу демонст­рації людина вже бачить однокольорову пляму, поступово розрізняє кольори, що має предмет, і його форму.

Швидкість сприймання розумово відсталих дітей докладно вив­чена К.І.Вересотською [10]. У цьому дослідженні швидкість сприй­мання олігофренів вивчалась у порівнянні з темпом цього процесу в дорослих і дітей з нормальним психічним розвитком.

Це дослідження показало, що у розумово відсталих процес сприй­мання перебігає значно повільніше, ніж у дітей, що розвиваються нормально.

Так, у першій серії дослідів, де час показу зображень вимірювався 22 мілісекундами, результати їх сприймання були такими: нор­мальні дорослі впізнавали 72% об'єктів, першокласники масової шко­ли — 57%, а учні 1-го класу допоміжної школи не впізнали жодного предмета.

У другій серії дослідів, коли час показу був збільшений до 42 мілісекунд, дорослі сприймали всі предмети, першокласники масової школи — 95%, а розумово відсталі першокласники — 55% зображень. Результати і першої, і другої серії дослідів свідчать про різке знижен­ня темпу сприймання при розумовій відсталості.

Причина такого повільного темпу сприймання полягає у пато­логічній інертності основних нервових процесів.

Поєднанням таких двох особливостей сприймання, як обмеженість обсягу та сповільненість його темпу, значною мірою визначають своєрідність цього процесу у розумово неповноцінних дітей.

Ця своєрідність яскраво виявляється у тому, що розумово відсталі діти дуже погано відображають зв'язки та співвідношення між об'єк­тами, що сприймаються. Малий обсяг сприймання заважає дитині бачити водночас кілька об'єктів, вона їх бачить послідовно. Ця особ­ливість, поєднуючись з малою швидкістю сприймання, призводить до того, що дитина-олігофрен не може швидко окинути поглядом приміщення, в якому вона знаходиться, вулицю, по якій іде, картину, яку розглядає. Особливо важко розумово відсталим сприймати кар­тини, на яких зображено багато об'єктів.

Сприймаючи таку картину, діти "перестрибують" поглядом з одного об'єкта на інший і не вбачають зв'язку між ними. При цьому деталі об'єктів вони сприймають нарівні із самими об'єктами.

Однією з таких картин, зміст яких важко зрозуміти дітям-олігофренам через велику кількість об'єктів є картина "Ось так поката­лись". Ця картина часто використовується в роботі з учнями молод­ших класів допоміжної школи. Проте для більшості з них ця картина занадто важка. Оскільки у розумово відсталих дуже обмежений обсяг сприймання, вони бачать один об'єкт, переключатися ж швидко з одного об'єкта на інший вони неспроможні через повільність сприй­мання, тому їм дуже важко виділити в картині смисловий центр. Розповідаючи за таким малюнком, розумово відсталі не передають головного змісту. Наводимо характерну для учнів другого класу роз­повідь за цим малюнком:

"Будиночки намальовані, І діти пішли до лісу. Потім кіт за ними побіг. І хлопчик їхав на санчатах. Собака побачив кота і побіг за ним. Хлопчик другий прийшов і стоїть. Потім він стоїть і дивиться, як собака біжить за котом. Хлопчик впав, а собака відірвався від санчат і побіг. Село. Тут на лижах. Сніг. Ось тут ліс, річка. А кіт з дерева стрибнув. Кіт за ними побіг. Коли зима, дерева голі. Небо. А у хлопчи­ка шапка впала. Шапка у снігу і хлопчик у снігу, і голова в снігу, і ноги, і штани, і обличчя. Сонце, хлопчики і дівчатка сміються, що він впав".

У процесі навчально-виховної роботи треба враховувати обме­женість обсягу і повільність сприймання. Так, використовуючи на уроках у перших, других класах картину, важливо пам'ятати, що учні цих класів здатні розкрити смислові зв'язки і причинові відношення в сюжеті лише в тому разі, якщо зображено невелику кількість об'єктів. Кількість другорядних об'єктів, що складають фон, повинна бути мінімальною. Тоді розумово відсталим дітям легше виділити цент­ральні об'єкти і розкрити зв'язки між ними, бо кількість подразників, що впливають на дітей обмежена. Прикладом такого сюжету с картина "Вірний друг", що також часто використовується в допоміжних школах. На цій картині зображені лише ті об’єкти, які безпосередньо пов'язані з подією, що зображена. Сприймаючи цю картину, діти передають її сюжет. Ось характерна розповідь за цією картиною учнів першого класу:

"Дівчина на мосту була, і вона впала у річку, а собака побіг по дорозі і в річку стрибнув і за плаття витягує. Коло води стоїть місток".

Отже, сприймання розумово відсталих дітей порівняно з цим процесом у нормі характеризується вузькістю і уповільненістю. Ра­зом з тим треба відмітити, що ці особливості не є незмінними. У до слідженні К.І.Вересотської переконливо показані ті позитивні зміни. які відбуваються у сприйманні розумово відсталих дітей за два роки. Так, якщо першокласники при показі їм зображень протягом 22 мілісекунд не впізнали жодного з них, учні третього класу правильно сприйняли 27% зображень. При показі цих самих об'єктів зі швидкістю 27 мілісекунд першокласники сприйняли 7% об'єктів, учні ж третього класу вже 57% з них. Ці результати свідчать про те, що процес сприймання розумово відсталих дітей значно розвивається під впливом навчання і виховання.

Дослідження К.І.Вересотської показало, що швидкість сприй­мання розумово відсталих певною мірою визначається складністю об'єкта, що сприймається. Щодо простих об'єктів вона зростає швид­ше, сприймання ж складних відображається повільно. І.М.Соловйов [71] пояснює це тим, що більш складні форми аналітико-синтетичної діяльності у розумово відсталих дітей найбільш дефектні, а сприй­мання складних об'єктів пов'язано з активною участю мислення. Ось чому, чим складніший об'єкт, тим повільніше відбувається його сприй­мання дитиною-олігофреном.

Не залишається незмінним і обсяг сприймання розумово відста­лих дітей. У процесі розвитку цих дітей, що відбувається під впливом навчання та виховання, значно розширюється зона ясного бачення, в зв'язку з цим збільшується і обсяг сприймання.

Істотною особливістю сприймання с його зв'язок з попереднім досвідом людини. Предмет, який сприймає людина, діючи на її аналі­затори, завжди активізує певний досвід людини. Чим багатший цей досвід, тим повніше і змістовніше сприймання.

Шахіст навіть при першому погляді на дошку бачить становище кожного з гравців, можливі ходи, людина ж, не обізнана з цією грою, бачить просто фігури, які стоять у певному порядку. Людина, що добре знає англійську мову, легко розуміє розмову англійців, а та, яка тільки розпочала вивчення цієї мови, зможе сприйняти лише окремі слова, з якими вона обізнана.

Отже, попередній досвід відіграє позитивну роль у сприйманні. Чим більше підготовлений ґрунт, на який падає безпосереднє відоб­раження, тим краще, точніше сприймання.

Відомо, що чим міцніше в учнів знання попереднього матеріалу, тим повніше вони розуміють новий матеріал.

Попередній досвід є основою осмислення сприйнятого об'єкта. Сприймаючи певне явище, людина осмислює його, ототожнює з інши­ми явищами або відрізняє від них і позначає це певним словом. Тому сприймання нерозривно пов'язано з мисленням та мовленням. Роз­виток сприймання знаходиться у прямій залежності від розвитку мислення і мовлення людини.

Образ сприймання лише в тому разі набуває своєї завершеності, якщо він осмислений і названий. Осмислення сприйнятого виявляється вже у впізнаванні об'єкта. Якщо людина впізнала об'єкт, значить вона віднесла його до певної категорії об'єктів, визначила його назву.

Впізнавання може бути специфічним і неспецифічним. При спе­цифічному впізнаванні людина сприймає видові ознаки об'єкта і орієн­тується саме на них. Так, сприймаючи ліс, ми бачимо там дуби, бере­зи, сосни тощо.

Отже, специфічне впізнавання передбачає наявність і активіза­цію конкретних знань про кожний вид об'єктів.

Іноді впізнавання ґрунтується на виділенні індивідуальних оз­нак певного об'єкта. Так буває при впізнаванні якоїсь конкретної знайомої людини.

Неспецифічне впізнавання пов'язане з виділенням більш загаль­них ознак предмета. Саме у процесі такого впізнавання ми розрізняє­мо дерево від куща, квітку від листка тощо.

Своєрідність сприймання розумово відсталих дітей значною мірою зумовлюється бідністю їхнього минулого досвіду. Треба зазначити, що бідність минулого досвіду олігофренів пов'язана з недосконалі­стю самого процесу сприймання.

Сприймаючи оточуючі явища, розумово відсталі не виділяють у них істотне, важливе, не класифікують їх певним чином, не відкида­ють випадкових, побічних асоціацій, які при цьому виникають. Тому в пам'яті дитини накопичуються випадково поєднані враження. Ак­тивізація таких вражень незначною мірою вдосконалює актуальне сприймання. Крім того, й ці знання недовго зберігаються дитиною, якщо їх постійно не повторювати.

Факти свідчать про те, що не лише недосконалість минулого досвіду позначається на сприйманні дітей-олігофренів, а й те, що цей досвід погано активізується в момент актуального відображення.

При сприйманні певного явища у розумово відсталих дітей не актуалізуються їхні знання, пов'язані з цим або аналогічним явищем. Такі діти сприймають кожне явище, так би мовити, ізольовано від інших, вони не бачать зв'язку між цими явищами, особливо істотного внутрішнього, і тому в їхньому уявленні кожне явище значно бідніше, простіше. Вони його сприймають гак, як воно безпосередньо вступає. Часто у них об'єкт виявляється міцно пов'язаним з якоюсь однією ситуацією, в якій він сприймався вперше, і тому під час зустрічі з цим об'єктом у будь-якій новій ситуації в учня активізуються старі

зв’язки, які не зовсім відповідають дійсності.

Ці особливості сприймання розумово відсталих своєрідно вияв­ляються при розгляданні ними малюнків. У них нерідко актуалізуються такі стереотипні зв'язки, які призводять до неправильного або неточного тлумачення сюжету малюнка. Зображені предмети активізують певну ситуацію, яка мала місце в досвіді дитини. У такому випадку зображене втрачає своє смислове значення в сприйманні дитини: вона сприймає малюнок, не враховуючи причинових зв'язків, а виходячи з певної закріпленої в свідомості ситуації. Як приклад можна навести такі відповіді учнів 1 класу допоміжної школи за малюнком "Злякались".

Вася (10 р.): Хлопчик купається. Хлопчик несе гриби. Дівчинка біжить.

Експериментатор; Чому дівчинка біжить?

Вася: Сказати, що хлопчик втопився.

Експериментатор: Який хлопчик?

Вася: Я не знаю.

Експериментатор: Ти бачив коли-небудь, як потопають?

Вася: Бачив, як хлопчик тонув.

Експериментатор знову звертає увагу Васі на малюнок: Що цей хлопчик робить?

Вася: Плаває.

Експериментатор: А вода тут є?

Вася: Є.

Експериментатор: Де вода?

Вася: У Дніпрі вода. А цей гриби збирає, гриби держить у кошику.

Подібність положення зображеного хлопчика з положенням плаваючої людини активізувала в свідомості Васі якусь відому ситуацію, і ця ситуація була основою для своєрідного тлумачення зображеного. Валя Г. під час обстеження на медико-педагогічній комісії, розповідаючи зміст малюнка "Ой, упаду", на якому зображена кішка на даху, говорить: ''Кішка молоко п'є", не розуміючи змісту малюнка.

Зображена на малюнку кішка нагадала дитині якусь добре знайому, звичну ситуацію, і Валя почала розповідати про неї, хоч розповідь і не відповідала змісту зображеного.

Такі відповіді характерні для багатьох олігофренів при сприй­манні нової ситуації. Вони свідчать про те, що активізація стереотипних зв'язків, які не відповідають зображенню не покращує розуміння малюнка, а, навпаки, негативно впливає на нього. Передати ж пра­вильно зміст малюнка самостійно розумово відсталі учні 1-2 класів могли тільки тоді, коли зображена ситуація повністю збігалася з відо­мою їм ситуацією з життя або з книжок, які їм читали.

Відповідаючи на запитання вчителя, розумово відсталі діти не вміють використовувати знання, здобуті поза уроком, наприклад, з художньої літератури. Розповідаючи щойно прочитане оповідання про їжака, дитина-олігофрен не використовує своїх знань про цю тварину. Якщо ж нагадати їй про зустріч з їжаком у лісі, під час екскурсії, і попросити розповісти про це, то дитина навіть не згадає про оповідання.

Діти-олігофрени не вміють бачити зв'язок між об'єктами, що сприймаються, і тими відомостями, які у них уже є про ці або ана­логічні з ними об'єкти.

Ця особливість розумово відсталих дітей дуже рельєфно висту­пає при сприйманні ними сюжетних малюнків, на яких зображені доб­ре знайомі їм життєві ситуації. Сприймаючи такі малюнки, розумово відсталі діти, особливо учні молодших класів, обмежуються виділен­ням окремих зображених об'єктів, а розповіді їх являють собою фак­тично перелік безпосередньо даного. В них не передається повністю ситуація. Навіть у тих випадках, коли на малюнку відтворені добре знайомі дитячі розваги, пов'язані з яскравим виявом емоційних пере­живань, розумово відсталі не звертають уваги на ці елементи зображе­ного і не розповідають про них. Отже, і тут досвід дітей не використо­вується для тлумачення схожої з відомою, але зовсім нової ситуації.

Щоб активізувати знання учнів, зробити їх внутрішньою пере­думовою для розуміння нового, потрібне вміле втручання педагога. Одним із засобів активізації минулого досвіду учня можуть бути за­питання педагога, які стимулюють відтворення відповідних вражень, що склалися в учнів під впливом сприймання аналогічних фактів.

Проте треба зазначити, що розумово відсталі діти самостійно неспроможні пов'язати актуально сприйняте з відтвореними образа­ми. Те, що активізується під впливом запитань педагога, може в уяв­ленні учнів виступити самостійним матеріалом, не пов'язаним з тим, що сприймається. Щоб запобігти цьому, потрібна допомога педагога. Важливо при цьому створити ланку між активізованими знаннями учнів і тим, що сприймається.

Своєрідність сприймання розумово відсталих дітей часто пояс­нюється недостатністю їх мислительного розвитку. Невміння виділи­ти істотне в об'єкті сприймання часто призводить до недосконалості останнього. Так. сприймаючи оповідання, діти-олігофрени розуміють лише його окремі фрагменти, описаної ж події в цілому не схоплю­ють. Сприймаючи сюжетну картину, розумово відсталі діти, особли­во учні молодших класів, часто обмежуються виділенням окремих її об'єктів, не пов'язуючи їх між собою. Проте розуміння об'єкта, що сприймається розумово відсталими, значною мірою зумовлюється його складністю.

У зв’язку з недостатністю осмислення об’єкти сприймання знач-но збідненні на деталі. І.М.Соловйов [71] у своїй книзі "Особли-вості пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи" показує, наскільки біднішим є сприймання розумово відсталих дітей по­рівняно з нормою. Соловйов виявив, що при нормальному і при аномальному розвитку сприймання предмета починається з впізнавання загального в об'єкті. Кожний з дітей, сприймаючи будь-який знайомий об'єкт, називає його: "Це олівець, це собака, це годинник, це книга". Нормальні діти, навіть учні першого класу, не задовольняються цією загальною назвою, а починають виділяти окремі властивості об'єкта, особливості, що відрізняють його від інших, осмислюють його функцію, будову.

На відміну від цього розумово відсталі діти обмежуються впізнаванням загального у предметі, вважаючи своє завдання виконаним.

До того, щоб така дитина виділила ще й окремі особливості об'єкта. її треба спонукати. Але і при цьому вона виділяє і називає лише найзагальніші властивості цього предмета.

Щоб проілюструвати цю особливість, автор наводить приклади сприймання нормальними і розумово відсталими першокласниками олівця. Дітям давався для розгляду червоний товстий, гранчастий олівець, що був відточений з одного кінця. На запитання: "Що це? ‘ — всі нормальні діти відповіли не лише те, що це олівець, а й що він червоний. На наступні запитання, що ще можна сказати про цей предмет, діти описали всі його властивості.

Розумово відсталі діти обмежилися лише загальними визначеннями об'єкта сприймання. Половина піддослідних учнів на всі стимулюючі запитання відповідала: "Олівець і все". Інші ж відмічали, що він червоний, але жоден з учнів не сказав про те, що олівець товстий, гранчастий, довгий, відточений.

Отже, сприймаючи об'єкти, розумово відсталі діти задовольняються виділенням лише загальних ознак, властивих цілій категорії предметів, і дуже мало або й зовсім не виділяють індивідуальних якостей предмета. Тому образи предметів, що виникають в розумово відсталих дітей як результат сприймання, дуже недиференційовані, неконкретні. Уявлення про навколишній світ дуже поверхове. Діти-олігофрени в своїх узагальненнях найчастіше спираються на загальні, але неістотні властивості, риси ряду об'єктів. Тому різнорідні об'єкти вони сприймають як однорідні.

З цієї причини розумово відсталі учні молодших класів до категорії годинників відносять ряд об'єктів, що по суті не мають нічого спільного з ними, а саме: компас, вольтметр, вагу. Діти при цьому, як і в усіх аналогічних випадках, орієнтувалися на загальні риси, що мають ці об'єкти, але неістотні для них. Вони мали на увазі стрілки і циферб­лат. Чим більше схожості у зовнішньому вигляді об'єктів, тим більше підстав до тою, щоб розумово відсталі віднесли їх до однієї категорії.

Однорідні ж об'єкти, але мало схожі, ці діти сприймають як різнорідні. Так, сонячні та пісочні годинники вони не сприймають як годинники, бо вони зовсім не схожі на звичайні.

Спираючись на таке поверхове сприймання розумово відсталі діти задовольняються ним. Ідучи лісом, розумово відстала дитина обме­жується тим, що бачить дерева, проте які саме, яка різниця між ними, що характерно для кожного виду дерев, на це вона не звертає уваги.

Тому і не можна вважати сприймання розумово відсталих дітей узагальненим, воно більше характеризується недиференційованістю. Ця особливість розумово відсталих позначається і на процесі впізна­вання. Вивчення цього процесу І.М.Соловйовим показало, що неспе­цифічне впізнавання є більш доступним для розумово відсталих, ніж специфічне. Цим дітям легше впізнати квітку взагалі, ніж певну, що має свою назву.

Працюючи з розумово відсталими дітьми, треба мати на увазі цю їхню особливість і коригувати її. Не можна задовольнятися тим, щоб діти виділяли лише загальні властивості об'єктів сприймання і називали їх. Треба, підкресливши ці загальні властивості, допомагати дітям виділити різноманітні конкретні, істотні для даного предмета особливості, які відрізняють його від інших. Така постійна робота не тільки допоможе учням більш свідомо відображати навколишній світ, а й сприятиме формуванню в них уміння більш диференційовано сприймати об'єкти, що їх оточують.

Відомо, що одним з видів наочності, який широко використо­вується в допоміжних школах, є картини, зокрема сюжетні. Це не випадково: різноманітна робота з картинами значною мірою розвиває інтелектуальну діяльність олігофренів. Сприймання сюжетних кар­тин сприяє розвитку їх орієнтації в реальних ситуаціях. У процесі придумування розповідей за сюжетними картинами розвивається мовлення учнів, збагачуються їхні уявлення. Класифікація предмет­них малюнків за змістом, підведення їх під одну категорію розвиває їхні здібності до узагальнення.

Учнів треба вчити сприйманню картин, бо це своєрідний процес, який відзначається цілим рядом особливостей. Воно відрізняється від сприймання реального предмета. При сприйманні зображень ви­никає залежність цього процесу від якості і характеру картини, які в свою чергу залежать від цілого ряду причин.

Сприймання зображеного відбувається завдяки лише зоровим і кінестетичним відчуттям, тоді як до сприймання реальних предметів можуть бути залучені н інші аналізатори.

Предмети, які у природі є об'ємними, різновідаленими один від одного. на площині зображуються за допомогою певного поєднання ліній, фарб, відтінків. Щоб передати тривимірність, художник, як відомо, користується різними прийомами: перспективною зміною величини. перспективністю обрисів, світлотінями. Велика відстань між предметами передається за допомогою нечіткого обрису предметів, що розміщені далеко. Ці й інші засоби дають можливість бачити предмети об'ємними.

Особливості сприймання картин породжуються й тим, що предмети зображені меншими від реальних. Сприймання картин ускладнюється тим, що на них процес руху передається лише одним якимось моментом, певним положенням предмета, сприймаючи яке, лю­дина повинна охопити дії загалом. Це особливо важливо при сприйманні ситуації, в якій зображено ряд дій, що пов'язані між собою. В ситуації діти повинні бачити не лише предмети за зображеними лініями, плямами, а й у статично зафіксованому моменті бачити цілий процес руху, схопивши певний зв'язок між окремими розрізненими в картині предметами, розкрити причиново-наслідкові відношення в діях зображених об'єктів. Усе це говорить про те, що сприймання картин, порівняно із сприйманням реальних предметів, є більш опосередкованим процесом. У зв'язку з цим воно у розумово відсталих

дітей пов'язане з цілим рядом труднощів.

Дослідження К.І.Вересотської [10] показало, що розумово відсталі діти дуже неповноцінно сприймають глибину, що в свою чергу призводить до неправильного сприймання об'єктів, розміщених на різній відстані. Вони сприймають об'єкти, розташовані вглибині і на великій відстані один від одного, як такі, що розміщені поруч. У зв'язку з цим зображені предмети виступають у сприйманні розумово відсталих дітей в інших просторових відношеннях, які не відповідають зображенням на картині. Неправильне сприймання просторових відношень у свою чергу призводить до неправильного впізнавання об'єктів. Отже, у зв'язку з тим, що діти-олігофрени неправильно сприймають різну віддаленість зображених предметів, вони помилково читають сюжет картини. Чинники, що визначають глибинність зображень, не вливають достатньою мірою на розумово відсталих дітей. Найменше на них впливає повітряна перспектива, яку використовують художники для передачі тривимірності. Більш ефективним у цьому відношенні є зменшення зображених предметів.

Усі ці особливості відображення у розумово відсталих дітей викликають своєрідність сприймання сюжетних картин. У чому ця своєрідність полягає?

Відомо, що в сюжетній картині всі предмети зображені у певних відношеннях, дія одного об'єкта зумовлюється діями інших. Крім того, кожна сюжетна картина має смисловий і структурний центр, певний фон, від якого залежить сюжет картини.

Правильне розуміння картини передбачає мисленнєве виділен­ня смислового центру, виділення головних об'єктів і встановлення взаємозв'язку між ними, для чого треба абстрагуватись від неістотно то, другорядного.

Вивчення сприймання сюжетних картин розумово відсталими учнями 1-2 класів, показало, що вони не вміють виділяти в сюжеті основні об'єкти, абстрагуватись від другорядного: і ті й інші сприйма­ють як однозначні. Більше того, вони поряд з цими об'єктами виділя­ють й їхні частини. Ілюструвати цю особливість дітей може така роз­повідь учня 1 класу допоміжної школи за картиною "Перший раз у перший клас":

"А тут стіл стоїть і квіти, а ось перше вересня (йдеться про календар). Ось тьотіна сумка. Ось дівчинка у школу ходить, ось дядя, стіл, стілець, диван. А тьотя доторкається до дівчинки, а друга тьо­тя сміється. Ось тьотіне плаття. Це її мама, тато її, ось бабуся. Ось чашка стоїть".

Таким чином, кожний зображений предмет виступав для розу­мово відсталих дітей актуальним подразником і вони називали кож­ний з них. Якщо в картині дітям траплялися незнайомі або незро­зумілі їм предмети, вони виділяли й їх, але при цьому показували на них пальцем і говорили: "А тут ось таке" або "А він зробив ось так", і при цьому показували, як саме.

Оскільки розумово відсталі діти не схоплюють сюжету картин, а лише виділяють окремі об'єкти, сприймання у них протікає хаотично. Розглядаючи картину, вони перестрибують з одного кінця картини на інший, тому в розповідях багато повторень: один і той же самий пред­мет називається декілька разів. Таким чином, хаотичність сприймання картин розумово відсталими призводить до фрагментарності.

Так, розглядаючи, наприклад, картину "Перший раз у перший клас", розумово відсталі учні молодших класів виділяли такі істотні для розуміння зображеної ситуації деталі, як шкільна форма на дівчинці, букет квітів, календар, на якому написано "Перше вересня". Але жоден з них не зробив самостійно висновку про те, що зображе­но збирання до школи.

Отже, у розумово відсталих дітей сприймання сюжетних картин часто обмежується впізнаванням окремих безпосередньо даних пред­метів. Тоді як у дітей, що розвиваються нормально, сприймання ок­ремих об'єктів найчастіше є основою певних міркувань, пояснень зоб­раженої ситуації.

Сприймання кожного виду може бути мимовільним і довільним. При мимовільному сприйманні людина не ставить перед собою спеціа­льного завдання на сприймання. Ідучи вулицею, вона сприймає все, що їй зустрічається, хоч і не намагається цього робити. При довільно­му ж сприйманні людина ставить перед собою спеціальне завдання: знайти гриби у ліс, розглянути картину на художній виставці тощо.

Якщо сприймання проводиться з певною метою і за визначеним планом, воно переходить у спостереження. Для здійснення спостереження потрібна попередня підготовка вміння помічати У фактах найістотніше, порівнювати їх і певним чином оформляти результати такої діяльності.

У розумово відсталих дітей, особливо у тих, які тільки починають навчатися, розвиток мимовільного сприймання переважає над розвитком довільного. Розумово відсталі діти не вміють при сприйманні керуватися поставленим завданням, вони легко відволікаються від нього і гублять при цьому об'єкт сприймання. Працювати за несприятливих умов діти-олігофрени не вміють. Кожний додатковий подразник відвертає їхню увагу від об'єкта сприймання. Ця особливість олігофренів виявляється при сприйманні матеріалу будь-якої складності. У цьому розумово відсталі діти різко відрізняються від нормальних. У дітей, що розвиваються нормально, зосередженість на об’єкті сприймання знаходиться в прямій залежності від його складності.

Чим складніший матеріал, тим більше вони зосереджуються на ньому. Тут йдеться про складність, що не перевищує можливостей дітей. Розумово ж відсталі діти до матеріалу будь-якої складності ставляться однаково. Це можна простежити на прикладі сприймання сюжетних картин учнями 1-2 класів масової та допоміжної шкіл. Розумово відсталі діти, діставши завдання добре розглянути зображене і розповісти про нього, приступають до виконання його, як правило зразу ж, ще не зрозумівши змісту сюжету, і вже в процесі розповіді розглядають окремі об'єкти.

На противагу цьому нормальні діти, діставши аналогічне завдання. довго думають, часто собі шепочуть, бо намагаються розібратися в зображеній ситуації, і лише після цього починають розповіда­ти. Тому, чим складніший зміст картини, тим довше вони дивляться на неї, міркують.

Недостатня активність сприймання розумово відсталих особливо виявляється при розгляданні об'єктів за несприятливих умов, а саме, коли вони знаходяться в незвичайних просторових положеннях (предмет перевернутий на 90, 180 градусів).

Вивчаючи сприймання дітей-олігофренів в ускладнених умовах, К.І. Вересотська [9] виявила, що впізнати правильно об'єкт, що знаходиться у незвичному положенні, діти спроможні лише тоді, коли їм показують добре знайомий об'єкт з досить характерними рисами і досить тривалий час. У всіх інших випадках діти, як правило, впізнавали в ньому зовсім інший об'єкт.

У зв'язку з недостатньою активністю сприймання у цих дітей з великими труднощами розвивається спостереження. Діти-олігофрени не вміють самостійно визначати певну мету, спостерігати щось.

Якщо ж ця мета визначена пішими, діти дуже швидко забувають про неї. Вони не вміють планувати свого сприймання і самостійно дотри­муватись готового плану. Головною ж перешкодою є те, що вони не вміють самостійно помічати у фактах найістотніше, абстрагуватися від другорядного.

Не вміють розумово відсталі діти і оформляти результати своїх спостережень, вони з великими труднощами можуть розповісти про побачене.

Проте це зовсім не означає, що у розумово відсталих дітей не треба розвивати спостереження. Навпаки, цій роботі необхідно при­діляти багато уваги.

Оскільки діти-олігофрени неспроможні самостійно ставити мету спостереження, треба ставити її перед ними і нагадувати про неї доти, поки діти її засвоять.

Найважче, і разом з тим, найважливіше розвивати в дітей умін­ня орієнтуватися при спостереженні фактів не на зовнішні, часто неістотні риси, а на основні.

Для цього педагог повинен систематично показувати дітям, що в явищі головне, а що не має істотного значення. Поступово учні й самі намагаються шукати істотне в кожному із спостережених явищ. На­певне це не завжди вдаватиметься дітям, але вже саме таке прагнення буде кроком уперед у розвитку спостереження.

Дуже важливо навчити розумово відсталих дітей фіксувати ре­зультати своїх спостережень.

Кращі педагоги допоміжних шкіл дуже вдало використовують предметні уроки, екскурсії, роботу на пришкільній ділянці для роз­витку сприймання у своїх вихованців.

Одна з таких педагогів, посадивши разом з учнями кілька рос­лин у вазони, організувала постійне спостереження за ростом цих рослин. Вона допомагала дітям помітити різницю у рості рослин, особливості кожної з них. Учні щоразу фіксували зміни, які спостер­ігали, у спеціальних документах: робили записи, малюнки. Потім спо­стереження за рослинами проводилось у шкільному дворі, куди було висаджено ці саджанці. Цікава для учнів робота проводилась і на пришкільній ділянці, де були посіяні різні овочі і зернові.

Така клопітка робота протягом двох років дала дуже позитивні результати у розвитку спостереження. Проте ці спостереження були досить одноманітними, а для того, щоб в учнів виникла така цінна якість, як спостережливість, треба урізноманітнювати предмети спо­стереження.

Пам’ять

Людина здатна відображати предмети, явища об'єктивної дійсності з їх різноманітними рисами, якостями, властивостями не лише в момент їх безпосереднього впливу на неї, а після нього. Таке відображення здійснюється завдяки пам'яті.

Те, що ми бачимо, чуємо, про що думаємо, що переживаємо, не зникає безслідно, а за відповідних умов може бути відтворено. Закріплення, зберігання і наступне відтворення людиною її досвіду називається пам'яттю. Отже, до процесів пам'яті належать: запам’ятовування, зберігання та відтворення.

В основі процесів пам'яті лежить здатність мозку утворювати тимчасові нервові зв'язки. Чим міцніші ці зв'язки, тим краще пам'ятає людина певний матеріал. Відтворення того, що запам'яталось, відбувається на основі відновлення тимчасових нервових зв'язків.

Протилежним процесу запам'ятовування є забування. Цей процес ґрунтується на згасанні тимчасових нервових зв'язків. Щоб відновити те, що забулося, треба його повторити. Фізіологічною основою цього процесу є відновлення тимчасових нервових зв'язків, що почали згасати.

Нормальний розвиток процесів пам'яті є умовою набування людиною досвіду — основи пізнання і перетворення навколишньої дійсності.

Нове можна пізнати, лише спираючись на вже пізнане, бо чим багатший минулий досвід людини, тим більші можливості у неї пізнавати нове.

Пам'ять людини нерозривно пов'язана з її діяльністю. А.А.Смірнов [70] пише, що пам'ять, будучи однією з форм активного відобра­ження об'єктивної дійсності, також, як і всі інші психічні процеси, залежить від особистості людини, від діяльності, в якій вона здійснюється.

Органічна ушкодженість мозку розумово відсталих дітей не може не позначитись на розвитку їхньої пам'яті.

Всі дослідження дефектологів щодо процесів пам'яті розумово відсталих дітей показують, що цей процес за своєю якістю значно відрізняється від пам'яті дітей, що нормально розвиваються.

Вивчення пам'яті олігофренів проводилось різними авторами і на різному матеріалі. В одних випадках дітям пропонували запам'ятовувати цифри, реальні предмети, окремі слова різного змісту: назви предметів, відчуттів, емоційних станів, наприклад, календар, холодно, надія тощо. Результати запам'ятовування олігофренів були дуже низькими.

Дослідження пам'яті розумово відсталих дітей проводилось також методом парних слів, суть якого полягає у тому, що дітям для запам’ятовування дають пари слів; при відтворенні експериментатор називає перше слово, а дитина повинна назвати друге. Результати цих дослідів також підтвердили якісну відмінність пам'яті розумово відсталих від нормальних дітей.

Розумово відсталі діти, відтворюючи слова відразу після запам'я­товування, називали на 20% менше слів, ніж діти, що розвиваються нормально. При віддаленому відтворенні заучених слів, що відбулося за добу після запам'ятовування, ця різниця між розумово відсталими та нормальними дітьми була ще помітнішою. Ще більш помітне зни­ження пам'яті дітей-олігофренів виступило в дослідженні, у якому вивчали пам'ять на окремі і зв'язані слова. Досліди показали, що розу­мово відсталі з окремих слів запам'ятали лише 6%, а зі зв'язаних - 5%. Нормальні ж діти запам'ятали 50% слів окремих і стільки ж зв'язаних.

Своєрідність пам'яті розумово відсталих дітей порівняно з нор­мою полягає не лише в зменшеній кількості матеріалу, що запам'ято­вується, вона виявляється також у темпах запам'ятовування, його якості, міцності зберігання, а також швидкості забування.

Що ж лежить в основі своєрідності пам'яті дітей-олігофренів?

Спеціальні дослідження вищої нервової діяльності розумово відсталих дітей виявили особливість тимчасових нервових зв'язків, які лежать в основі запам'ятання.

Однією з цих особливостей є повільність вироблення нервових зв'язків. Факти свідчать про те, що темп вироблення тимчасових нервових зв'язків у розумово відсталих дітей значно повільніший, ніж у нормальних. Але своєрідність їх вироблення полягає не лише в зни­женому темпі, а й у кількості потрібних підкріплень. Для того, щоб у дигини-олігофрена виробився нервовий зв'язок, потрібно значно більша кількість повторень, ніж у нормі. При вивченні навчального матеріалу це виявляється в тому, що учням допоміжної школи треба більше разів повторити його, щоб запам'ятати, ніж учням масової школи. Так, вони значно повільніше засвоюють таблицю множення, вірші, різні правила.

Відомо, що значно спрощена програма початкової масової шко­ли у допоміжній школі засвоюється учнями за вісім років. Однією з причин такого повільного темпу навчання є своєрідність запам'ято­вування учнів цієї школи.

Тимчасові нервові зв'язки розумово відсталих дітей недостатньо міцні. Вони згасають значно швидше, ніж у дітей з нормальним пси­хічним розвитком. Тому учні допоміжної школи дуже швидко забу­вають вивчене. Це стосується будь-якого матеріалу: вони швидко за­бувають вивчені букви, вірші, правила, вони також швидко гублять набуті навички Щоб вивчене не забулося, тобто, щоб не згасли тим­часові нервові зв'язки, треба постійно їх підкріплювати, організовую­чи повторення. Крім того забування, в основі якого лежить згасання тимчасових нервових зв'язків, у розумово відсталих дітей нерідко спостерігається як забутливість тимчасового характеру. Така забутливість найчастіше має місце у дітей з травматичним слабоумством і у загальмованих дітей другої форми олігофренії. У першому розділі книги йшлося про те, що у цих дітей іноді буває такий стан, при якому вони неспроможні відповісти той матеріал, який добре знають.

В основі цієї забутливості лежить не згасання тимчасових нервових зв'язків, а тимчасове зовнішнє гальмування кори великих півкуль головного мозку. Найчастіше воно наступає через перевтому, адже у дітей названої категорії дуже низька працездатність нервових клітин.

Оскільки причини забування в першому та другому випадках різні, педагог повинен по-різному ставитись до цих явищ. Якщо діти забули матеріал, його треба повторити, а інколи й наново вивчити. У тих же випадках, коли виявляється забутливість як результат пере­втоми, треба дати дітям відпочити. Без відпочинку в таких випадках ніяке повторення не відновить забутого, а навпаки, ще більше загаль­мує діяльність кори і тим самим збільшить забутливість.