Визначення розумової відсталості

Правильне визначення розумової відсталості має дуже важливе практичне значення, бо від того, що розуміють під цим поняттям, залежить комплектування спеціальних шкіл, а зрештою і доля тих дітей, яких зараховують до цих шкіл. Коли через неправильне визна­чення розумової відсталості дитину, що розвивається нормально, але з певною затримкою, навчати в допоміжній школі, це "стримуватиме її нормальний розвиток, а не сприятиме йому.

Помилкове визначення розумової відсталості може призвести до чого, що до допоміжних шкіл потрапить більшість дітей, які не встига­ють у масових. Серед них можуть бути діти, що не встигають через знижений слух, фізичне послаблення, педагогічну занедбаність тощо.

Правильне визначення розумової відсталості має також теоре­тичне значення, бо воно сприятиме глибшому розумінню суті ано­мального психічного розвитку і створенню найбільш оптимальних умов для його корекції.

Правильне визначення розумової відсталості пов'язане насампе­ред із з'ясуванням причин її виникнення.

Які ж ці причини?

На це питання в науці були різні погляди. Ще в XIX столітті французький вчений Морель висунув теорію дегенерації або виро­джуваності. Суть цієї теорії полягає в тому, що розвиток кількох поколінь призводить до ідіотизму і вимирання роду. Цей погляд на розумову відсталість поділяли й інші вчені. Деякі зарубіжні вчені під розумовою відсталістю розуміють будь-яке порушення психічного розвитку. Такого погляду дотримувались, зокрема, американський пси­хіатр Джервіс та англійський — Кларк. Є також вчені, які вважають, що розумова відсталість зумовлюється спадковістю (Пенграуз). Вони стверджують, що розумово відсталі діти — це нормальні діти, але з дуже низькими здібностями, які успадковуються. Ці вчені вважають, що дітей з низькими здібностями багато і що вони не можуть навча­тися у масових школах. Щоб виявити дітей, нездатних навчатися у масових школах, влаштовують спеціальні психологічні іспити або "тести інтелектуальної обдарованості" для всіх дітей 10-11 років. Зміст цих іспитів і форму їх проведення викладено у книзі Брайна Саймона "Английская школа и интеллектуальные тесты" [57].

Сутність їх полягає в тому, що, залежно від того, як діти розв'­язують ряд задач на обізнаність і кмітливість, їх розподіляють на класи А, Б, В. До класу А відносять обдарованих дітей, до класу Б — дітей з посередніми здібностями і В — з низькими. Програми в цих класах зовсім різні.

Поверховість такого розподілу дітей очевидна. Адже діти, які жи­вуть у добре забезпечених родинах, мають більше можливостей для здобуття широкого кола відомостей про навколишнє оточення. Діти ж з погано забезпечених родин таких можливостей не мають, тому, зро­зуміло, що показники при розв'язуванні зазначених вище задач у них гірші, а це й вирішує їхню долю. Навчаючись у класі В, вони не діста­ють знань, потрібних для вступу до вищих навчальних закладів.

За останні ЗО років вченими різних країн проведено багато дос­ліджень, в яких доведено, що причини розумової відсталості лежать завжди у зовнішніх, або екзогенних, відносно до мозку факторах. До таких причин належать мозкові захворювання або травми мозку, які призводять до його органічного пошкодження.

Серед розумово відсталих окрему, найбільш численну групу скла­дають олігофрени. Олігофренія — малоумство (від грецького оligo — малий, frenos — розум). До групи олігофренії вчені (Г.Є.Сухарева, М.С.Певзнер) відносять лише ті форми загального психічного недо­розвитку, для яких характерні дві особливості: 1) переважання інте­лектуального дефекту; 2) відсутність прогредієнтності, тобто слабо­умство з часом не прогресує.

Олігофренія, на відміну від інших видів розумової відсталості, виникає в результаті мозкових захворювань у період внутрішнього утробного розвитку, в ранньому дитинстві або як наслідок пологових травм, що нерідко викликають дифузний крововилив у мозкову речо­вину. Олігофрени відрізняються від інших груп розумово відсталих більшою складністю клінічних проявів. У них недорозвинуті вищі форми пізнавальної діяльності, які являють собою продукт суспільно-історич­ного розвитку людини. Формування цих складних функцій здійснюється за участю великих півкуль, що дозрівають пізно і найбільш інтенсивно формуються у перші роки постнатального розвитку.

Саме цим пояснюється той факт, що хвороба, яка пошкодила центральну нервову систему, може обумовити не лише деструкцію мозкових систем, що вже сформовані, а й недорозвиток тих, які ще не закінчили до цього часу свого формування. В зв'язку з цим до олі­гофренії відносять не лише розумову відсталість, що виникла внаслі­док пошкодження мозку під час внутрішньоутробного розвитку, а й в перші роки життя (до трьох років).

В залежності від часу впливу розрізняють три групи патогенних факторів, які обумовлюють різні форми олігофреній.

Першу групу патогенних факторів складає неповноцінність ге­неративних клітин батьків, що обумовлена спадковістю або виклика­на зовнішніми шкідливостями.

Вплив спадкових факторів у виникненні олігофренії вивчався різними методами. Smith вивчає спадковість олігофренії шляхом по­рівняння однояйцевих і двояйцевих близнюків. З 6700 спостережень ним було виявлено 16 однояйцевих та 15 двояйцевих пар одної статі. Виявилось, що серед двояйцевих лише у 8% спостерігалась олігофре­нія в обох дітей, а у однояйцевих — у 80%, причому в них збігався навіть ступінь слабоумства.

Вивчалась також частота олігофренії серед дітей, що народили­ся від батьків із вродженим слабоумством. Виявилось, що коли і мати, і батько слабоумні, то у них у 45-100% випадках народжуються олігофрени. Якщо ж серед батьків лише один слабоумний, то таких випадків значно менше — 33-58%.

Серйозною причиною виникнення олігофренії виступає аномаль­на будова хромосомного набору. Відомо, що у нормальному хромо­сомному комплексі людини міститься 23 пари хромосом. У жіночих клітинах і дні однакові статеві хромосоми (XX), у чоловіків одна X і одна Y хромосома

Хромосомна аномалія виникає до запліднення або після нього, на самих ранніх стадіях ділення заплідненого яйця.

Розрізняють різні типи хромосомних аномалій: нерозходження хромосом, транслокація (до одної хромосоми, наприклад 15-ї, приєднується інша, 21-а); втрата частини хромосоми без приєднання до іншої; хромосомні мозаїки (одна частина клітини має зайву хромосо­му, інша нормальне число); комбіновані хромосомні аномалії, що обумовлені нерозходженням двох пар хромосом.

У виникненні хромосомної аберації велику роль відіграють зовнішні чинники, що послаблюють організм матері: старіння яйце­клітини, променева енергетика, хімічні шкідливості, хронічні інфекційні захворювання тощо.

Другу групу патогенних чинників становлять шкідливості, що діють на зародок і плід на різних фазах внутрішньоутробного розвитку. Це можуть бути токсохімічні причини, незакінчені аборти, що робились за допомогою хімічних засобів, різні інфекційні захворювання матері, такі, як: червінка, грип, токсоплазмоз та ін., гормональні порушення матері під час вагітності, прийом деяких ліків, несумісність антиген­них властивостей крові матері і дитини.

Третя група патогенних чинників — шкідливості, що діють під час пологів та в перші роки постнатального (післяпологового) періо­ду. Сукупність шкідливостей, що мають місце під час пологів, нази­вають «пологовою травмою». Основним патогенним фактором висту­пає тривала асфіксія, яка виявляється у тому, що дитина, народив­шись, не дихає (не кричить). Відсутність кисню призводить до розла­ду кровообігу, крововиливів у мозкові оболонки і мозкову речовину. Нерідко асфіксія поєднується із механічною травмою під час пологів. Причиною травми, як правило, виступає вузький таз, неправильне положення плоду, затяжні або навпаки занадто швидкі пологи.

Шкідливими можуть виявитися недоношеність або ж переношеність дитини.

Шкідливості, що діють на дитину у перші роки життя, можуть бути різноманітними. Це різні мозкові інфекції: менінгіт (запалення мозкової оболонки), енцефаліт (запалення мозкового тіла), менінгоенцефаліт, інтоксикації, травми мозку, часті соматичні захворювання (грип, пневмонія, дизентерія), якщо вони виникають рано і прийма­ють хронічний характер.

Багато вчених, що вивчали причини виникнення олігофреній (Б.В.Томашевський, С.С.Корсаков, І.П.Мержеєвський, В. II.Сербський, Г.Є.Сухарєва та ін.), дійшли висновку, що одні й тіж захворювання, або шкідливості, що діють на різних стадіях розвитку, можуть викли­кати різні порушення. Натомість різноманітні патогенні фактори, що впливають на різні організми в одному періоді розвитку, призводять до схожих або ж однакових наслідків.

Отже, порушення розвитку залежать не лише бід якості, інтен­сивності і гостроти впливу патогенного фактору, а й, передусім, від часу його впливу, тобто на якій стадії онтогенетичного розвитку він мав місце. Вади того чи іншого органу виникають лише тоді, коли шкідливий вплив збігається з періодом його закладання або найбільш інтенсивного формування.

Вчені встановили, що при ураженнях подальший розвиток орга­нізму підпорядковується тим же законам, що й розвиток нормально­го організму, але являє собою патологічну модифікацію. Розвиток дитини-олігофрена як реалізація його потенційних можливостей, за­лежить від корекційної роботи, що здійснюється в родині, дошкіль­ному закладі, школі.

Розвиток олігофренів відрізняється від розвитку розумово відста­лих дітей, які мають процесуальні хвороби.

Таким чином, олігофренія - це не назва якоїсь хвороби, а назва певного стану, що виникає як наслідок ураження центральної нервової системи дитини в період домовленнєвого розвитку.

Ні анатомічно, ні клінічно подальшого пошкодження у дитини не наступає. Тому олігофренія характеризується відсутністю прогредієнтності, тобто у дитини в процесі її розвитку розумова відсталість не прогресує. Навпаки, потрапивши у відповідні умови, дитина-олігофрен здатна набувати певних знань, умінь і навичок, досягати знач­ного рівня свого розвитку.

Разом з тим, треба зазначити, що оскільки матеріальна основа — мозок у дітей-олігофренів мас певні органічні порушення, то, при­родно, можливості психічного розвитку у них своєрідні порівняно з дітьми, що розвиваються нормально.

Аномальність основи психічного розвитку зумовлює і його своєрідність. Олігофренію не можна вважати частковим дефектом.

Дефектологи (Л.С.Виготський, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, Пінський та ін.) [22], характеризуючи цей стан, пишуть, що олігоф­ренія є не частковим дефектом, а загальною недостатністю, яка охоп­лює всю психіку в цілому. Численні експериментально-психологічні дослідження показали, що не лише вищі мислительні процеси (абст­рагування, встановлення причиново-наслідкових зв'язків), а й усі інші психічні процеси та властивості у розумово відсталих дітей глибоко своєрідні. Ця своєрідність виявляє себе вже на ранніх етапах розвит­ку. Вони пізно починають ходити, з великим запізненням (після 2-х років, а іноді лише у 5-7 років) у них починає розвиватися мовлення. З самого раннього дитинства у них виявляється і недорозвиток емо­ційно-вольової сфери.

Отже, у олігофренів психіка аномальна в самій її основі, тому їх не можна вважати дітьми "малоздібними", вони — аномальні діти.

Разом з тим, загальний недолік розвитку психіки не виключає можливість часткових глибинних порушень окремих інтелектуаль­них функцій.

Серед розумово відсталих дітей є такі, які неспроможні оволоді­ти арифметичними знаннями, навіть тими, які передбачені програ­мою допоміжної школи. Це явище називається акалькулією.

Іноді спостерігається явище аграфії, тобто розлад мовлення, при якому дитина не може засвоїти письма; вона і читає, і лічить, і може переписати написане, а самостійно писати не може. Зустрічається та­кож і алексія, тобто явище, коли дитина не навчається читати. Завдяки логопедичним заняттям ці розлади мовлення піддаються корекції.

Виникнення усіх цих особливостей у розумово відсталих пояс­нюється тим, що разом з дифузним ураженням головного мозку мало місце локальне порушення певних його частин.

Отже, причиною виникнення олігофренії завжди є пошкоджен­ня головного мозку. Об'єктивно цей стан виявляється в порушенні пізнавальної діяльності. Треба зазначити, що при олігофренії ці по­рушення бувають стійкими. Цим і відрізняється олігофренія від інших, на перший погляд, дуже схожих станів.

Так, інколи в масових школах зустрічаються діти, які погано зас­воюють навчальну програму, з великими труднощами набувають шкільних навичок, чим дуже нагадують розумово відсталих. При уваж­ному вивченні кожного конкретного такого факту виявляється, що всі вони мають свої причини. В одних випадках неуспішність зумовлена тим, що дитина хворіла на якусь інфекційну хворобу і багато часу не навчалася. У зв'язку з цим у неї з'явилися певні прогалини у знаннях і їй важко їх ліквідувати. В інших випадках неуспішність викликається певною тимчасовою затримкою психічного розвитку, також у резуль­таті перенесеної хвороби. Трапляються також випадки, коли дитина не встигає через свою психологічну непідготовленість до навчання: нею перед вступом до школи не займалися, не привчили до посидючості, не сформували вміння виконувати завдання, доводити розпочате до кінця, виконувати вимоги дорослих, дотримуватись певних правил. Всі ці випадки, незважаючи на те, що причини у них різні, схожі. Кожному з цих учнів можна допомогти засвоїти програмний матеріал масової школи, якщо правильно виявити причину і усунути її. У всіх подібних випадках порушення пізнавальної діяльності не має стійкого характе­ру, на відміну від того, що має місце при олігофренії.

Отже, наявність у дитини порушення пізнавальної діяльності не завжди пов'язана із пошкодженням центральної нервової системи. Вод­ночас ураження головного мозку не обов'язково викликає розумову неповноцінність. Відомі випадки, коли дитина хвора на водянку мозку, або гідроцефалію, отже, мозок певною мірою пошкоджений, але у ди­тини немає будь-яких змін у пізнавальній діяльності, вона успішно

навчається в масовій школі. Спостерігається також чимало випадків, коли дитина перенесла менінгоенцефаліт (запалення мозкових обо­лонок і речовини мозку); отже, головний мозок, безумовно, ушкод­жений, проте дитина продовжує розвиватись нормально, згодом на­вчається у вищому навчальному закладі і стає хорошим спеціалістом. Таким чином, відомості про ураження мозку самі по собі ще не говорять про якість розумового розвитку людини.

При олігофренії обов'язкове поєднання пошкодження голов­ного мозку і, як його наслідку, стійкого порушення пізнавальної діяльності.

Крім олігофренії, буває розумова відсталість, яка виникає на більш пізньому етапі розвитку дитини, що називається деменцією, тобто порушенням сформованого інтелекту. Вона виникає в резуль­таті перенесеного захворювання центральної нервової системи після трьох років або плинного захворювання мозку, що розпочалося у дошкільному, молодшому шкільному чи підлітковому віці. Причини деменції бувають різними.

Однією з них може бути травма головного мозку. Інколи травми головного мозку (вдаряння, струси тощо) призводять до серйозних органічних пошкоджень мозку, що викликає аномальний психічний розвиток. Картина аномального розвитку буває при цьому різною, що залежить від цілого ряду умов: від віку дитини, яка зазнала трав­му, її загального стану до травми тощо. Чим менша дитина, чим слаб­ше її здоров'я і чим сильніша травма, тим більше підстав для глибо­ких змін у психічному розвитку. Найчастіше розумова відсталість у дітей-травматиків буває не дуже виразною, проте у них с цілий ряд особливостей, які затримують їхній розвиток. До таких особливостей належить велика стомлюваність, нестійкість уваги, забудькуватість. Поведінка дітей, що перенесли травми, буває різною. Під впливом швидкої втомлюваності і невитриманості вони стають дратівливими, сваряться з товаришами, говорять грубощі дорослим.

Іноді до порушень розумового розвитку веде таке захворювання, як енцефаліт (запалення мозку), який уражує зазвичай підкіркову частину головного мозку. Розумова відсталість, яка виникає як на­слідок енцефаліту, звичайно пов'язана з різкими змінами емоційно-вольової сфери. Діти, які перенесли цю хворобу, дуже дратівливі, запальні, рухливо неспокійні, настрій у них нестійкий. Ці діти швид­ко і безпосередньо реагують на всі подразники, діють необдумано, імпульсивно. Цих дітей характеризує велика навіюваність; тому, якщо достатнього догляду за ними немає, вони легко підпадають під пога­ний вплив. Іноді після енцефаліту спостерігається інша картина: діти стають малорухливими, з млявою одноманітною моторикою, мають поганий почерк і нерозбірливе мовлення (говорять так, наче у них повний рот каші). Зовні вони мають вигляд глибоко відсталих дітей.

навчається в масовій школі. Спостерігається також чимало випадків, коли дитина перенесла менінгоенцефаліт (запалення мозкових обо­лонок і речовини мозку); отже, головний мозок, безумовно, ушкод­жений, проте дитина продовжує розвиватись нормально, згодом на­вчається у вищому навчальному закладі і стає хорошим спеціалістом. Таким чином, відомості про ураження мозку самі по собі ще не говорять про якість розумового розвитку людини.

При олігофренії обов'язкове поєднання пошкодження голов­ного мозку і, як його наслідку, стійкого порушення пізнавальної діяльності.

Крім олігофренії, буває розумова відсталість, яка виникає на більш пізньому етапі розвитку дитини, що називається деменцією, тобто порушенням сформованого інтелекту. Вона виникає в резуль­таті перенесеного захворювання центральної нервової системи після трьох років або плинного захворювання мозку, що розпочалося у дошкільному, молодшому шкільному чи підлітковому віці. Причини деменції бувають різними.

Однією з них може бути травма головного мозку. Інколи травми головного мозку (вдаряння, струси тощо) призводять до серйозних органічних пошкоджень мозку, що викликає аномальний психічний розвиток. Картина аномального розвитку буває при цьому різною, що залежить від цілого ряду умов: від віку дитини, яка зазнала трав­му, її загального стану до травми тощо. Чим менша дитина, чим слаб­ше її здоров'я і чим сильніша травма, тим більше підстав для глибо­ких змін у психічному розвитку. Найчастіше розумова відсталість у дітей-травматиків буває не дуже виразною, проте у них с цілий ряд особливостей, які затримують їхній розвиток. До таких особливостей

належить велика стомлюваність, нестійкість уваги, забудькуватість. Поведінка дітей, що перенесли травми, буває різною. Під впливом швидкої втомлюваності і невитриманості вони стають дратівливими, сваряться з товаришами, говорять грубощі дорослим.

Іноді до порушень розумового розвитку веде таке захворювання, як енцефаліт (запалення мозку), який уражує зазвичай підкіркову частину головного мозку. Розумова відсталість, яка виникає як на­слідок енцефаліту, звичайно пов'язана з різкими змінами емоційно-вольової сфери. Діти, які перенесли цю хворобу, дуже дратівливі, запальні, рухливо неспокійні, настрій у них нестійкий. Ці діти швид­ко і безпосередньо реагують на всі подразники, діють необдумано, імпульсивно. Цих дітей характеризує велика навіюваність; тому, якщо достатнього догляду за ними немає, вони легко підпадають під пога­ний вплив. Іноді після енцефаліту спостерігається інша картина: діти стають малорухливими, з млявою одноманітною моторикою, мають поганий почерк і нерозбірливе мовлення (говорять так, наче у них повний рот каші). Зовні вони мають вигляд глибоко відсталих дітей.

Крім епілепсії, до зниження розумового розвитку призводить шизофренія. Виникнення цієї хвороби в ранньому дитинстві часто викликає недорозвиток пізнавальної діяльності та емоційну тупість. Дітям з шизофренічним слабоумством властиве аутичне, — відірване від реальної дійсності, — непродуктивне, не досить активне мислен­ня. Вони погано орієнтуються у місці, часі, в оточенні.

Особливості аутистичного мислення виявляються у всіх видах діяльності, в тому числі і в ігровій. Під час гри вони виявляють паталогічне фантазування. Процес утворення понять у хворих на шизофренію характеризується неповноцінністю, їх судження роз­пливчасті, необґрунтовані конкретними даними, неточні. Нерідко роз­лад мислення у шизофреників виявляється у безплідному вимудрованні, яке має аутистичний характер, тісно пов'язаний із змінами особистості та мислення, з відсутністю потреби у контакті з оточую­чими і відривом від реальності.

На відміну від олігофренів, у шизофреників розлади мислення більш динамічні. Рівень суджень у них дуже коливається на протязі нетрива­лого часу. Інколи після правильної відповіді на відносно складне питан­ня, вони не можуть відповісти на дуже просте питання. Судження та умовисновки їх нерідко бувають безглуздими, необґрунтованими.

Дисоціація між рівнями суджень і діяльністю у шизофреників виявляється більш виразно, ніж у олігофренів. У хворих на шизоф­ренію обсяг знань значно виший, у них збережена пам'ять, пасивна увага, але все це мало використовується, їхні потенційні можливості залишаються не використаними.

Характерним для хворих на шизофренію є втрата яскравості і безпосередності переживань. Дитина ні з чого не радіє, ніщо не вик­ликає у неї смутку. Поступово у дитини виникає до всього байдужість, вона стає бездіяльною, відмовляється бавитися з іншими дітьми, її поведінка стає неадекватною ситуації, безглуздою. Цілеспрямована діяльність страждає більше, ніж у олігофренів.

Характерним для цієї категорії дітей є складні психомоторні збудження, зумовлені галюцинаціями. Емоційна сфера хворих на шизофренію більше страждає, ніж інтелект.

Плинним захворюванням є сифіліс головного можу. Іноді при захворюванні батьків на цю хворобу нервова система дитини пошкод­жується під час внутрішньоутробного розвитку, в таких випадках дитина розвивається як олігофрен. Проте бувають випадки, коли, крім такого пошкодження, зародок заражується сифілісом. Ця інфек­ція може тривалий час не виявитися, але потім дає себе відчути у якомусь ускладненні — пухлині мозку, сифілічному менінго-енцефаліті тощо. У таких хворих провідним є зниження критичності та цілеспрямованості мислення. Крім зростання слабоуства різко вияв­ляються емоційні порушення. Діти при цьому апатичні, кволі, безпенні. Інколи спостерігається зміни настрою від ейфоричного (весе­лого) до депресивно-тривожного. В деяких випадках мають місце на­пади збудження з пустотливістю. Педагог-дефектолог повинен знати, що ця хвороба починається не одразу гостро, тому треба вміти вчасно виявити її. Виникнення її супроводжується погіршення успішності учня, відхиленням у поведінці, безпричинними страхами, іноді галю­цинаціями, різким погіршенням зору. Якщо педагог, помітивши про­яв таких ознак, одразу ж направить дитину до лікаря, дитину можна вилікувати. Якщо ж педагог не зверне уваги на стан дитини, хвороба розвиватиметься і може наступити прогресивний параліч. Отже, діти, в особових справах яких є вказівки на сифіліс, потребують особливої уваги педагогів.

І епілепсія, і шизофренія негативно впливають на стан головного мозку дітей. А це позначається на психічному розвитку дітей. Весь час під впливом цих хвороб у мозку дітей з'являються морфологічні зміни. Кожний гострий період захворювання затримує розвиток пізнавальної діяльності та особистості дитини. Під час навчання і виховання у допоміж­них школах, де враховуються особливості цих дітей, недоліки психічної діяльності, властиві цим хворим, значною мірою кориіуються.

Незважаючи на те, що кожний вид розумової відсталості має свої характерні риси, всі вони мають спільні особливості вищої нер­вової діяльності і психічного розвитку. За ступенем виразності де­фекту розумову відсталість поділяють на три групи: ідіотію, імбе­цильність і дебільність.

На найнижчому рівні розвитку стоять ідіоти.

Ідіот — від грецького (idios) означає власний, що існує для себе без спілкування. При ідіотії спостерігається виразний фізичний недо­розвиток, який виявляється у загальній дисгармонійності, ендокрин­них розладах, у потворності черепа та скелета, у пороках кісткової системи, у недостатності моторики. Діти з ідіотією або зовсім не опа­новують статичними та локомоторними функціями, або набувають їх дуже пізно. Характерним для них є тотальний психічний недорозви­ток. Кортикальні функції в ідіотів настільки грубо порушені, що навіть найпростіші умовні рефлекси виробляються з дуже великими труд­нощами. Спостереження показують, що у дітей цієї категорії своєрід­на реакція на оточення: вони або зовсім не реагують на те, що діється навколо, або реагують не на кожний подразник, не затримуючись на жодному з них. Відчуття у цих дітей, як найбільш давній біологічний процес, збережені, але сприймання неповноцінні через відсутність уваги і необхідних мислительних операцій. Мовлення у них або відсутнє зовсім, або обмежується наявністю окремих слів, зміст яких діти по­гано розуміють. У зверненій до них мові вони сприймають не зміст, а інтонацію, їм недоступна осмислена діяльність, навіть в її ігровій формі, вони не виявляють інтересу до іграшок, їхні дії або інстинктивні акти, або елементарні рухові реакції на зовнішні подразники. Насамоті де­які з них нерухомі, деякі хаотично рухаються, рухи їх стереотипні, безцільні. Емоції таких дітей елементарні, пов'язані головним чином із загальним самопочуттям. Голод, холод, інші неприємні відчуття викликають збудження, що виявляється у криках. Форми прояву за­доволення і незадоволення примітивні, у деяких з них навіть відсутні сльози, вони просто кричать. Настрій часто міняється від пустої апатії до ейфорії. У багатьох з них спостерігаються спотворені потяги.

Порівняно з ідіотами на більш високому рівні психічного і фізич­ного розвитку стоять імбецили. Імбецильність від латинської іт — без, bacilum — палка тобто, людина, яка не може обходитися без пал­ки — опори, підтримки. Тут, меншою мірою, ніж при ідіотії, все ж має місце загальна диспластичність, аномалії в будові черепа, недо­розвиток моторики (загальмованість, статичність, недиференційо­ваність). Діти-імбецили часто неспроможні виконати ізольовану дію — заплющити одне око, підняти одну руку.

Значні відхилення від норми спостерігаються в психічній діяль­ності імбецилів. Недорозвиток процесів аналізу та синтезу усклад­нює пізнання об'єктивної дійсності, засвоєння і зберігання знань. Дуже обмежений у них власний досвід, сприймаючи об'єктивну дійсність, вони не роблять ніяких узагальнень, кожний факт сприймають по­одиноко, ізольовано від інших.

Двадцятип'ятирічному імбецилу було поставлено запитання: "Яка різниця між літом і зимою?" Юнак довго думав і нарешті сказав: "Взимку риба сідає на дно, а влітку пливе догори". Виявилося, що він завжди ходить з батьком ловити рибу і батько йому розповів про цю особливість. Сам же він, проживши 25 років, не зробив жодного спо­стереження, не узагальнив тих ознак, які щорічно сприймав. Діти-імбецили неспроможні переносити засвоєні знання на аналогічні си­туації. Так, деякі імбецили у 8 років уже знають, що у кожного з них по 2 ноги, і без особливих труднощів відповідають на запитання, скільки у них ніг. Але якщо зразу після цього запитати: "А скільки ніг у мене?", дитина нахиляється і починає рахувати. Навчання імбе­цилів показує, що вони зазнають великих труднощів при опануванні елементарної грамоти: з великими труднощами запам'ятовують ок­ремі букви, плутаючи при цьому оптично схожі між собою букви і звуки, схожі за звучанням. Дуже великих труднощів зазнають ці діти при опануванні лічбою. Після тривалої наполегливої праці діти-імбе­цили навчаються лічити на конкретному матеріалі, абстрактний ра­хунок є для них зовсім недоступним. Недостатній розвиток пізна­вальної діяльності виявляється й у тому, що такі діти не можуть зрозуміти зміст елементарного сюжетного малюнка.

Дитина-імбецил на сюжетному малюнку сприймає лише окремі об'єкти або якісь їх окремі частини (найчастіше ті, що яскраво розфарбовані), не вбачаючи будь-якого зв'язку між ними. Називає дити­на той об'єкт, який в цей момент потрапив їй на очі.

Не вміють імбецили класифікувати предметні картинки за пев­ною ознакою. Діставши завдання покласти всі малюнки, на яких зоб­ражено посуд, в одну купку, а малюнки з зображенням тварин — в іншу, діти просто перекладають картинки з місця на місце.

Характерною для цих дітей є патологічна нестійкість уваги. Вони навіть на декілька хвилин не можуть зосередитись на певному завданні.

Проте при правильній корекційно-виховній роботі імбецили знач­но просуваються вперед у своєму розвитку. У процесі спеціального навчання у них можна сформувати деякі види виробничої праці. Темп розвитку дітей-імбецилів в однакових умовах зумовлюється індиві­дуальними можливостями. Разом з тим імбецили не досягають тако­го розвитку, щоб жити самостійно, і в дорослому віці вони потребу­ють постійної опіки.

Найлегший ступінь олігофренії — дебільність. Діти-дебіли, на­вчаючись за спеціальною програмою допоміжної школи, набувають певних знань, умінь і навичок. Закінчивши школу, вони стають само­стійними громадянами, несуть відповідальність за свої вчинки, опа­новують нескладними професіями, навіть такими, які потребують певної кваліфікації, мають право бути власниками кімнат, будинків. Докладна характеристика своєрідності психічного розвитку дебілів міститься у наступних розділах.

Серед дебілів, що навчаються у допоміжній школі, більшість олігофренів. Тому олігофрени стали предметом докладного вивчення радянських вчених. На підставі ґрунтовних досліджень радянський дефектолог М.С.Певзнер [51, 52] виділила чотири основні форми олігофренії, кожна з яких має свою патофізіологічну, клінічну і пси­хологічну характеристику.

До першої належать діти-олігофрени, в яких недостатньо розви­нені найбільш складні форми пізнавальної діяльності, пов'язаної з узагальненням і абстрагуванням. Відрізняються ж діти цієї форми тим, що у них немає порушень емоційно-вольової сфери та особис­тості в цілому. Вони задовільно розуміють нескладні життєві ситу­ації, свої учнівські обов'язки, радіють успіхам, переживають невдачі. У класі ці діти — активісти, опора педагогів.

Характерною рисою олігофренів цієї форми є здатність до стійкої цілеспрямованої діяльності у доступних для них завданнях. Тому в роботі з цими учнями немає потреби турбуватися про охоронний режим, він їм непотрібний. Вони спокійні, досить врівноважені, у них немає грубих порушень моторики.

При правильно організованому навчально-виховному процесі олі­гофрени першої форми успішно навчаються у майстернях, опановують необхідними навичками і потім успішно працюють на виробництві.

Своєрідність цих дітей зумовлює і характер корекційно-виховної роботи з ними. Основна увага педагога повинна бути спрямована на розвиток їх мислення, мовлення. Працюючи з ними, треба пояс­нювати їм різне значення одного й того ж самого слова, вчити їх користуватися однаковими словами у різних ситуаціях, максимально збагачувати коло їхніх уявлень, понять. Особливе місце треба відво­дити розвитку у цих дітей самостійності.

Враховуючи те, що у них немає грубих порушень моторики, педа­гогам слід приділяти увагу їхній спортивній підготовці. У кращих школах діти цієї форми олігофренії входять до складу футбольних команд, займаються легкою атлетикою та іншими видами спорту і домагають­ся хороших результатів. Не меншу увагу треба приділяти і формуван­ню у цих дітей різноманітних трудових навичок.

Іншого підходу потребують діти другої форми олігофренії. На відміну від першої форми, тут недостатність складних форм пізна­вальної діяльності поєднується з грубим порушенням загальної пове­дінки. Причому ці порушення носять різний характер. До цієї форми належать діти з прямо протилежною поведінкою. Деякі з них дуже збудливі, розгальмовані, подразливі, неуважні, розв'язні щодо сто­сунків з оточуючими людьми.

У дітей цієї групи спостерігаються недоліки в організації рухів. Вони рідко сидять спокійно у класі, часто розмахують руками, зава­жають працювати сусідам, перебирають речі у портфелях, натрапив­ши на сніданок, їдять його, схоплюються з місця.

Властива їм неорганізованість та імпульсивність виявляється у будь-якій діяльності. Вони швидко реагують на всі подразники. Так, не дослухавши запитання вчителя до кінця, вони вже схоплюються з місця, тягнуть руку, або просто викрикують відповідь (зазвичай не­правильну). Розв'язуючи задачі, вони теж діють імпульсивно. Не дос­лухавши або не дочитавши умови задачі, вони починають розв'язува­ти її, а фактично просто маніпулюють цифрами, тому відповіді бува­ють випадковими і неправильними.

Поведінка цих дітей залежить від умов, в яких вони перебува­ють. При індивідуальному навчанні та за звичайних умов вони більш спокійні й організовані. Якщо ж вони потрапляють у колектив, особ­ливо новий, або до класу заходить незнайома людина, збудження цих дітей значно зростає.

Це можна спостерігати й тоді, коли на урок приходить директор або завуч. Здавалося б, що їхня поява повинна була б організувати дітей, а в дійсності виходить навпаки. Оскільки директор і завуч не бувають у класі щодня, їхня поява певною мірою змінює звичні для учня обставини. Цього досить, щоб викликати у розгальмованих дітей, про яких йдеться, таке збудження, з яким вони самі неспроможні спра­витись. Ось чому вони на таких уроках реагують на все більш імпуль­сивно, ніж зазвичай, більше рухаються, більше заважають учителю.

Для дітей з цією формою олігофренії характерне порушення працездатності. Вони неспроможні довго зосереджено займатися од­нією справою, легко забувають про дане їм завдання і починають робити щось інше. Причому це стосується всіх завдань, навіть най­простіших. Наприклад, на уроках малювання, намалювавши загадане яблуко, діти починають підмальовувати до нього палички або кру­жечки, і в результаті виходить або сонце або снігова баба і таке інше. Вони не можуть вчасно спинитися, завдання, яке учитель дає на по­чатку уроку, вони швидко гублять, забувають про нього.

Щоб запобігти цьому, педагог повинен постійно нагадувати зав­дання, питаючи при цьому саме найбільш збудливих дітей.

Велика нестійкість уваги дітей з другою формою олігофренії призводить до нерівномірності в роботі: правильно написавши слово вперше, вони помиляються при повторному його написанні, бо в про­цесі письма вони не зосереджені на ньому, не пригадують відповідно­го правила.

Особливості у поведінці дітей з другою формою олігофренії не є результатам поганого виховання чи недисциплінованості. Вони мають під собою патофізіологічну основу. У дітей з цією формою олі­гофренії слабке коркове гальмування, тому збудження, що виникає у них в корі головного мозку, не гальмується з необхідною силою. У роботі зі збудливими дітьми треба враховувати цю їхню особливість. Уся корекційно-виховна робота з цими дітьми повинна бути спрямо­вана на вироблення у них гальмівних реакцій. Важливо навчити дітей зосереджуватися на основній діяльності, стримувати виникнення імпульсивних дій, не викрикувати відповідей, які ще не продумані, не крутитись під час уроку.

Спостереження за роботою досвідченої вчительки показало, що у цих дітей можна з успіхом виховати стриманість, якщо постійно пам'ятати про їхні особливості. Вчителька, про яку йдеться, ніколи не підвищувала голос на таких неспокійних дітей; чим більше вони були збуджені, тим Спокійніше вона з ними говорила. І таким чином домагалась позитивних наслідків. Це і зрозуміло, бо коли діти збуд­жені, крик, який є не чим іншим, як додатковим подразником, може викликати лише ще більше збудження і призвести до конфліктної ситуації. Спокійне ж ділове звернення до дитини поступово заспо­коює її і дає змогу включитись в роботу. Щоб заспокоїти своїх учнів ця вчителька використовувала прості, але ефективні прийоми.

Звертаючись до класу, вона говорила:

"Діти, на цьому уроці Боря (один із збудливих учнів) покаже вам приклад хорошої поведінки. Подивіться, як він піднімає руку, перш ніж відповісти на моє запитання".

Це дуже допомогло вчительці стримувати хлопчика. Навіть тоді, коли їй доводилось нагадувати учневі про те. що він показує всім приклад доброї поведінки (бо протягом уроку він декілька разів за­бував про це), в цілому Боря поводив себе значно спокійніше.

Дуже вміло педагог попереджувала виникнення імпульсивних дій у своїх учнів. Перш ніж читати умову задачі, вчителька називала імена збудливих дітей і попереджала їх, що не буде їх запитувати доти, поки не прочитає задачі до кінця. Перед виконанням того або іншого завдання вона обов'язково запитувала в кожного з цих учнів, як він виконуватиме завдання, і лише після цього дозволяла писати.

Під особливим наглядом були ці діти і під час перерв. Знаючи про те, що шумні, масові ігри занадто збуджують розгальмованих дітей другої групи олігофренії, учителька давала їм такі завдання на перерву, виконуючи які діти відпочивали і разом з тим не збуджува­лися: збирали листя особливої форми для гербарію, каштани або камінці для лічби на уроках арифметики. Діти завжди були дуже горді, дістаючи ці завдання, не лише тому, що виконання їх заохочу­валось вчителькою, а й тому що все зібране ними вчителька дуже вміло використовувала у своїй роботі. Побачивши плоди своєї ста­ранності, вони з великою охотою бралися за виконання нових зав­дань. Дуже вдало ця вчителька заспокоювала збуджених дітей на уроці. Помітивши, що хто-небудь з них починає займатися сторонні­ми речами, вона мовчки забирала ці речі і продовжувала урок.

Безумовно, попередження збудження у таких рухливо-неспокій них дітей вимагає від педагога великої винахідливості, витримки, тер­піння. Ллє практика показує, що попередити збудження легше, ніж зняти його, коли воно виникає, тим більше, що збудження одного учня впливає на стан усіх учнів класу.

Систематична робота по вихованню в дітей витримки дала свої позитивні результати.

Па кінець року учні стали значно спокійнішими, менш імпуль­сивними, частіше без спеціального контролю доводили розпочату справу до кінця.

До цієї ж другої форми олігофренії належать діти з протилеж­ною поведінкою, тобто такі, у яких переважає процес гальмування. Цим дітям властива загальмованість, пасивність, млявість, які вияв­ляються у них уже з раннього дитинства.

Вони вже змалку відрізняються від інших дітей своєю безініціативністю. Іграшки, навіть яскраві, незначною мірою привертають їхню ува­гу, не цікавлять їх також інші діти. Властива їм загальмованість заважає вступати в контакт з однолітками. Ці діти потребують постійної стиму­ляції до дій з боку дорослих. З віком загальмованість не зменшується, що дуже ускладнює процес навчання й виховання цих дітей.

Поведінка загальмованих дітей у школі має свої характерні риси.

Ці діти не звертаються до вчителя із запитаннями, не намага­ються відповісти на його запитання, хоча і знають відповідь, якщо останнє адресується до всього класу. До всякої діяльності вони при­ступають із запізненням і. як правило, після неодноразових нагаду­вань педагога.

Загальмованість, властива цим дітям, виявляється не тільки в загальній поведінці, а й у моториці, і навіть у зовнішності. Найчасті­ше вони зсутулені, ходять з опущеною головою, їх пози й рухи одно­манітні. При ходінні немає узгодженості в рухах верхніх та нижніх кінцівок. Темп рухів у них сповільнений і поступово в процесі робо­ти уповільнюється ще більше.

У загальмованих дітей другої форми олігофренії спостерігається зниження працездатності, вони швидко втомлюються. Крім цього у них часто наступає особливий стан загальмованості, коли розпочата діяльність припиняється зовсім, або завдяки стимуляції педагога про­довжується, проте дитина діє при цьому майже механічно, зовсім не думаючи над змістом того, що робить. Тому, перебуваючи у такому стані, діти допускають багато помилок, взагалі їм не властивих: почи­нають неправильно писати, неправильно відповідають на запитання, неправильно переказують щойно прочитане тощо. Такий стан пояс­нюється іррадіацією гальмування у корі головного мозку.

Загальмовані діти потребують прямо протилежного впливу по­рівняно зі збудливими. Коли вони перебувають у звичайному стані, треба постійно стимулювати їх до діяльності. Не можна давати їм пасивно сидіти на уроках, треба викликати їх і тоді, коли вони не підносять руки.

Особливої уваги ці діти потребують у період загальмованості (коли діяльність припиняється зовсім). У цей час їм треба дати більш-менш тривалий відпочинок для відновлення працездатності. Якщо дитині, коли вона перебуває у такому стані, не дати відпочити, а, навпаки, стимулювати до діяльності, цим можна лише викликати ще більшу загальмованість. Недоцільно також підкреслювати недоліки дітей у такі моменти, ставити їм погані оцінки, бо після необхідного відпочинку, діти приходять до норми і працюють відповідно до вимог учителя.

Для дітей другої форми, як збудливих, так і загальмованих, ха­рактерним є те, що особистість в цілому у них не порушена. Вони усвідомлюють себе учнями, переживають свої невдачі, адекватно реа­гують на заохочення та зауваження вчителя. В процесі виховної ро­боти слід враховувати цю особливість дітей і впливати на них через класний колектив, через товаришів.

Такий вплив не дуже ефективним щодо дітей третьої групи, у яких крім загальних недоліків, властивих всім олігофренам, має місце грубе порушення особистості, спостерігається різка зміна потреб та інших мотивів. Ці діти відрізняються від усіх інших олігофренів своє­рідністю поведінки. У них немає певного ставлення до оточуючих людей, до батьків, педагогів, до товаришів по класу, школі.

Вони не усвідомлюють себе учнями, часто невмотивовано відмов­ляються від виконання запропонованих завдань. У багатьох з них відсутнє почуття страху, сорому.

Разом з тим у них погано розвинена і моторика, всі рухи недо­статньо автоматизовані, у зв'язку з чим вони з великими труднощами обслуговують себе. Характерним для дітей з третьою формою олі­гофренії є невідповідність між рухами, які вони роблять зовсім само­стійно, і тими, які вони роблять за певним завданням. Цікаво, що самостійні рухи у них відбуваються вільно, а ці самі рухи за завдан­ням вони виконати неспроможні.

Навчально-виховний процес з дітьми третьої форми олігофренії може ефективно відбутися лише при врахуванні цих особливостей і доборі відповідних прийомів.

Оскільки процес навчання — це осмислений, довільний і ціле­спрямований процес, дітей з цією формою олігофренії важливо на­вчити виконувати дії за завданням. Кращих результатів домагаються вчителі, які спеціально формують в учнів уміння працювати за пев­ною методикою, а саме: спочатку дитина виконує якесь завдання ра­зом з педагогом, потім учитель лише за допомогою мовлення регу­лює діяльність учня. Пізніше він привчає дитину супроводжувати свою діяльність промовлянням, тобто словесним поясненням того, що вона робить. Це промовляння привчає дитину контролювати свою діяльність. І тільки після цього від учня вимагається, щоб він розпо­відав перед виконанням завдання, як він буде його виконувати. В такий спосіб учитель навчає дитину планувати свою діяльність. вона поступово починає орієнтуватись на завдання і діяти відповід­но до нього.

Щоб навчально-виховний процес був ефективним, треба врахо­вувати й іншу особливість дітей третьої форми олігофренії, а саме порушення особистості.

Оскільки у цих дітей немає відповідного ставлення до дорослих. до школи, до своїх товаришів, треба поступово виховувати це став­лення. При цьому слід враховувати, що діти недостатньо усвідомлю­ють себе учнями, нікого не соромляться і тому недоцільно дорікати їм за щось, апелювати до класу.

У роботі з цими дітьми найбільшого ефекту можна домогтися якщо багаторазово у доступній для дітей формі пояснювати їм обо­в'язки учня, правила поведінки у різних ситуаціях, постійно нагаду­вати ці правила, вимагати їхнього виконання.

Свої особливості мають і діти, що належать до четвертої форми олігофренії. У них спостерігається одночасно із зниженням складню форм пізнавальної діяльності часткове порушення слуху та мовнослухової системи. Оскільки у дітей з цією формою олігофренії зни­жений слух, у них різко відстає у своєму розвитку й мовлення. У цю дітей лише у 4-о років з'являється лепетне мовлення і лише у 6-7 років вони починають говорити окремими словами. Проте вимовля­ють вони ці слова дуже нерозбірливо, перекручено Більшість дітей не вміють вимовляти багатьох звуків. Дуже знижене у ний і розумі­ння мовлення. Недостатній розвиток мовлення значною мірою зат­римує розумовий розвиток дітей четвертої форми олігофренії. У них вкрай обмежений обсяг понять, їхні знання носять занадто конкрет­ний характер. При засвоєнні узагальнених знань діти зазнають вели­ких труднощів. Олігофренам, у яких знижений слух, дуже важко вста­новити точний зв'язок між звуком та буквою. У зв'язку з цим дітям дуже важко опанувати письмом. Вони навіть у простих словах при­пускаються помилок.

Працюючи з цими дітьми, вчитель насамперед повинен звертати увагу на розвиток їхнього мовлення. На всіх уроках, навіть на уроках фізичного виховання, малювання, а не лише на уроках читання та письма, найважливішим завданням має бути розвиток мовлення. До дітей з 4-ю формою олігофренії педагог повинен адресувати безліч запитань, відповідаючи на які вони навчаються спершу характеризу­вати те, що роблять. Наприклад: "Що ти зараз малюєш?", "Яким олі­вцем ти фарбуєш кульку?" тощо.

Поступово, коли дитина вже засвоїть необхідні слова, треба пе­реходити до таких запитань, які вимагають своєрідного планування своєї діяльності. Замість запитання "Що ти робиш?" уже можна по­ставити запитання: "Що ти робитимеш?", "Куди ти підеш?".

Відповіді на ці запитання, сформульовані спершу за допомогою вчителя, не лише збагачують словниковий запас, а й привчають вис­ловлювати свої думки і тим самим підвищують активність дітей, яка є необхідною умовою ефективності їхнього розвитку.

Усі діти із зниженим слухом повинні сидіти за першою партою. Пояснюючи матеріал або звертаючись до класу, педагог повинен го­ворити так голосно, щоб ці діти могли все чути.

Отже, кожна з форм олігофренії має свої особливості, без ураху­вання яких неможливо домогтися позитивних результатів у вихо­ванні та навчанні дітей. Разом з тим психічна діяльність розумово відсталих має цілий ряд особливостей, які відрізняють їх від дітей, то розвиваються нормально.