Особливості виконання діагностичних завдань дошкільниками з різними формами інтелектуальних порушень

Психодіагностика відхилень у розумовому розвитку дітей — це складна науково-практична діяльність, яка полягає у розмежуванні різно­манітних форм інтелектуальних порушень, у точному визначенні психологопедагогічних труднощів конкретної дитини та оцінки можливостей її подальшого розвитку. Така діяльність є провідною для психолого-медико-педагогічних консультацій (ПМПК) в системі освіти України і реалізується в постановці діагнозу та наданні рекомендацій щодо освітньо-виховного закладу, в якому повинна навчатися дитина

За своїм змістом психодіагностична діяльність спрямована на диференціацію різних станів недорозвитку дітей і пов'язана з необхід­ністю розмежування між собою схожих станів, наприклад, таких, як затримка психічного розвитку (ЗПР) та низька норма, ЗПР та за­гальний недорозвиток мовлення, ЗПР та розумова відсталість, або легка дебільність та ЗПР, важка дебільність та імбецильність. Отже, диференційна діагностика являє собою процес розпізнавання спе­цифічних особливостей розвитку дитини, проникнення в приховану внутрішню сутність її недорозвитку. У зв'язку з цим психодіагнос­тична діяльність передбачає певний рівень підготовленості діагноста до її здійснення, який визначається не тільки умінням застосовувати відповідні діагностичні засоби, а й мірою його обізнаності про об'єкт розпізнання, наявністю у нього спеціальних знань про особливості як нормального розвитку, так і різних форм його порушення. Адже із спеціальних досліджень відомо, що за актуальним рівнем знань, багатьма психолого-педагогічними проявами діти з різним станом розумового розвитку мають схожі характеристики відставання, що найчастіше і обумовлює помилки в постановці діагнозів та направ­лення дитини у невідповідний її можливостям тип навчального зак­ладу. Широта знань про конкретні ознаки недорозвитку та якісні характеристики діяльності, властиві тій чи іншій категорії дітей з інтелектуальними порушеннями, суттєво підвищують успішність їх диференціації.

Зміст даного розділу присвячений експериментальному вивчен­ню особливостей виконання діагностичних завдань дошкільниками із ЗПР та розумовою відсталістю в зіставленні їх з нормою з метою одержання широкої інформації про специфічні якісні характеристи­ки їхньої діяльності.

Предметом вивчення виступали наступні показники процесу виконання діагностичних завдань: а) особливості прийому завдання, які об'єктивувалися в реаісціях дитини па появу експериментального матеріалу, у формах включення в процес розв'язання логічної задачі; б) способи орієнтування в експериментальному завданні: зорове сприй­мання, практично-пошуковий, маніпулятивний, вербальний; в) на­явність, кількість, характер помилок, ставлення до них (критичність), спосіб виправлення; г) особливості працездатності, темп виконання завдань, наявність інтересу, його коливання; д) особливості мовного опосередкування практичних дій.

Комплекс діагностичних завдань складали:

1. Узагальнення зображень за родовими ознаками.

Дитині пропонується такий наочний матеріал: на великій карті зоб­ражені: автобус, човен з вітрилом, мотоцикл, екскаватор, вертоліт, трам­вай; на маленьких картках — машина, човен з веслами, трактор, літак, тролейбус. Дитина повинна до кожної картинки великої карти підібрати відповідну маленьку. Методикою передбачено дві інструкції: суто вер­бальну і вербальну, підкріплену зразком виконання. Якщо дитина спра­вилась з завданням — її просять дати родову назву кожній парі.

2. Узагальнення зображень за функціональними ознаками.

Проводиться аналогічно першому завданню. Наочний матеріал — набір карток: на довгій карті — метелик, молоток, морква, замок, фарби, портфель, щітка, на маленьких картках — сачок, цвяхи, заєць, ключі, пензлик, книги, черевики.

3. Вилучення зайвого предмета.

Містить три набори: 1) заєць, вівця, коза, капуста; 2) виноград, огірок, лимон, відро 3) літак, корабель, трамвай, трактор. Завдання пропонують у такій формі: "Подивись уважно на ці 4 картинки. На трьох з них намальовані чимось подібні предмети, їх можна назвати одним словом, а на четвертій — зовсім інший. Подумай, яка з карти­нок зайва".

4. Узагальнення послідовності чергування знаків у заданій сис­темі.

Зміст завдання — визначення системи в запропонованому ряду знаків. Наочний матеріал: довга картка, на якій послідовно зображені 4 тире і 4 крапки; 8 маленьких карток з тире або крапкою на кожній. Завдання виконується у 4 етапи. Перший етап — викладання малень­ких карток у відповідності до великої. "Подивись на цю велику карту і скажи, що тут намальовано. Ця велика карта моя, а ці маленькі — твої, розклади свої картки так, щоб у тебе вийшло так само як у мене". Велика картка лежить перед дитиною до кінця виконання зав­дання. При наявності помилок дитині пропонується порівняти її роботу зі зразком. Другий етап — викладання всього ряду при наяв­ності на зразку тільки одного поєднання. "На моїй карті зображено тільки початок, а ти розклади свої картки так, як першого разу". Третій етап завдання є аналогічним першому, але відрізняється іншим розташуванням знаків: два тире, крапка. Четвертий етап — викладан­ня ряду при наявності на зразку лише одного поєднання.

Зразки завдань

1 етап: — . — . — . — .

2 етап: — .

3 етап: — . — . — .

4 етап:----.

Завдання передбачає перевірку усвідомленості виконання зав­дання. З цією метою дітям після виконання завдання пропонують пояснити різницю у системі. Для цього досліджуваному показують дві великі карти і запитують: "Скажи, чим відрізняються між собою ці карти?"

5. Співвіднесення геометричних форм за предметними зразками. Наочний матеріал до проби-завдання: велика карта, розділена

на три ряди, у кожному з яких по дві великих та по три маленьких клітинки, і 12 розрізаних великих та маленьких карток. На великій карті в першому ряду у великій клітині зображено м'яч, у другому — носова хусточка, у третьому — намет. Усі інші клітини порожні. На кожній розрізній картці намальовані великі і маленькі фігури: круг, квадрат, трикутник. Завдання зводиться до розкладання розрізних карток у клітини великої карти-схеми, орієнтуючись при цьому на форму і величину. Еталоном цих ознак виступає форма зображених на великій карті предметів і розмір клітинок у ній.

Експериментатор пропонує дитині: "Подивись на велику карту і подумай, куди потрібно покласти кружечки, куди —квадрати, куди — трикутники". Після виконання завдання дитина повинна пояснити свої дії.

Методикою передбачено надання допомоги: і. Привертання ува­ги дитини до зображених на великій карті предметів. 2. Аналіз то­тожності одного з предметів-зразків з фігурою відповідної форми.

6. Класифікація множини сюжетних малюнків за істотною оз­накою.

Наочний матеріал до завдання: 10 картинок, на 5-ти з яких зоб­ражені діти, що граються, а на інших 5-ти — діти, що працюють. Інструкція до завдання: "Подивись уважно на картинки, подумай і розділи їх на дві групи так, щоб у кожній з них були чимось схожі діти". Після виконання завдання дитина повинна пояснити принцип класифікації.

7. Класифікація геометричних фігур із зміною підстави групу­вання¹ .

Наочний матеріал до проби-завдання: 8 фігур, які відрізняються за трьома ознаками: кольором (синій та жовтий), формою (трикутни­ки та квадрати), величиною (великі та маленькі). Необхідно тричі класифікувати фігури, кожного разу змінюючи критерій класифікації.

Завдання пропонується у такій формі: "Розклади фігури на дві групи". Після класифікації необхідно дати вербальний звіт. Вдруге завдання пропонується з такою інструкцією: «Тепер розклади ці фігурки на дві групи ще раз, але вже інакше». Третя інструкція вимагає ще раз змінити критерій класифікації.

Кількісний аналіз даних експерименту, проведеного А.Г.Обухівською показав, що у дошкільників різних категорій результат вико­нання завдань може виявитися однаковим. Встановлено, що серед усіх трьох категорій досліджуваних є такі діти, які здатні самостійно виконати завдання; такі, які виконують їх лише з певною допомогою; і такі, які не виконують завдання і з допомогою. Тому принципова ймовірність одержання як позитивного, так і негативного результату при обстеженні конкретної дитини однакова. Факти свідчать, що зв'я­зок між певним результатом виконання діагностичних завдань і ста­ном дитини далеко не однозначний, часто він зумовлений різними умовами життя і виховання. Це суттєво ускладнює діагностику відхи­лень у розвитку. Якщо під час вивчення орієнтуватися лише на кінце­вий результат діяльності обстежуваного, то можна припуститися гру­бої помилки в оцінці його реальних можливостей. Отже, в ході діаг­ностичного обстеження об'єктом оцінки не може виступати лише кінце­вий результат: виконав — не виконав. Тут має оцінюватися весь про­цес виконання завдання, який передбачає одержання різнобічної інфор­мації про особливості перебігу мислительної діяльності конкретної дитини, пошук серед них відмінних, якісних характеристик, найбільш притаманних тій чи іншій категорії дошкільників.

„ У зв'язку з цим наше дослідження передбачало детальне по­рівняння особливостей процесу виконання експериментальних зав­дань досліджуваними всіх категорій на різних рівнях їх розв'язання: самостійному та з допомогою експериментатора.

Самостійне виконання завдань. Виконуючи окремі експери­ментальні завдання самостійно, діти з різним рівнем інтелектуально­го розвитку по-своєму приймали і ставились до них, своєрідному реагували на власні успіхи.

Так, всі діти з нормальним інтелектуальним розвитком зі стрима­ною зацікавленістю зустрічали появу експериментального матеріалу, мовчки розглядали його, чекаючи завдання.

____________________________________________________________________________

¹ Повний виклад змісту завдань методики дивись в роботі Стадненко Н.М., Илляшенко Т.Д., Обуховская А І., Жук Т.В. "Диапюстика отклонений в умственном развитии учащихся" — К.: Освіта, 1991. — 95 с.

При цьому вони виявля­ли зовнішню зосередженість, зібраність, деяку настороженість в очі­куванні наступної роботи, що свідчило про готовність до інтелек­туального напруження. На прохання експериментатора ці діти нази­вали зображені предмети, дії персонажів на малюнках, перцептивні ознаки геометричних фігур. У випадках, коли вони не впізнавали зображень, запитували: "Що це?". Таке частіше спостерігалося у дош­кільників 5-6 років. У порівнянні зі старшими за віком, вони частіше не впізнавали зображені предмети, неправильно називали їх кольори, форму. Факти показали, що цим дітям ще важко організовувати свою діяльність. Для того, щоб вони назвали всі зображені перцептивні ознаки, їх необхідно було до цього послідовно спонукати, скерову­вати їхнє сприймання. При цьому, безумовно, давався взнаки недо­статній обсяг сприймання.

Названі особливості 5-річних дошкільників з нормальним розумо­вим розвитком характерні також і для дітей із ЗПР обох вікових груп. Такі діти допускали багато помилок у назвах перцептивних ознак, особливо форм, більшість із них не знали назви прямокутника і, на відміну від нормальних дітей, називали його квадратом, куби­ком, угольником.

Своєрідністю ставлення більшості дошкільників із ЗПР до зав­дань виступила деяка емоційна нестриманість, вони дуже безпосеред­ньо реагували на появу експериментального матеріалу. Виявлялось це в загальному пожвавленні, безпосередності поведінки, підвищеній мовленнєвій та руховій активності. Отримавши експериментальний матеріал, ці діти не чекали завдання чи вказівок, а часто самостійно називали усе, що сприймали, і що знали про предмети: «Це шафа, це груша»; запитували, як гратися, цікавилися: «Малюнки наклеєні? Фігури з чого зроблені?" або прогнозували: «Можна будиночки такі зробити (із геометричних фігур трикутника та прямокутника), "Я знаю, ми будемо будувати будинки, або робити гараж"; «Можна узор виклас­ти (сніговика, ялинку)» (Олена К., 5,4 р., Коля Є., 5,2 р., Олег С, 5,7 р., Сергій Є., 5,4 р.). При цьому одразу бралися до роботи і поде­куди, навіть всупереч запереченням експериментатора, намагались відтворити задумане.

Названі дії ми вважали адекватними ситуації, вони виказували готовність дитини до співпраці з дорослим, хоча й відображали незрілість регуляції афективно-вольової поведінки.

Розумово відсталих від дітей, які розвиваються нормально або мають ЗПР, відрізняє переважно байдуже ставлення до експеримен­тального матеріалу. Поява малюнків у одних із них зовсім не вик­ликала емоційної реакції чи зацікавленості, вони залишались пасив­ними; у других — провокувала безпосередні практично-маніпулятивні дії. Не чекаючи пояснень, вони починали перебирати предмети, перекладати їх з місця на місце, по черзі підносили до очей, щоб розгля­нути, нюхали, перевертали, збирали гіркою, в рядок, іноді будували будиночки, викладали візерунок тощо. Деякі задавали запитання, неадекватні ситуації: "Коли моя мама прийде? Ти будеш нас учити? Мене мама сьогодні забере додому?".

Відповіді на запитання, які стосувалися змісту дидактичного матеріалу показали, що ці діти не впізнають значної кількості зобра­жень у завданнях на встановлення зв'язків (цвяхи, пензлики, замок, голки, фарби, портфель, сокира, пилка, капелюх), не розуміють дій персонажів і неправильно їх визначають у сюжетних малюнках (зав­дання "Працюють-граються"), самостійно не порівнюють фігури за перцептивними ознаками, хоч їх розрізняють достатньо. Про це свідчить правильний вибір за зразком: "Дай такий самий". Розумово відсталі діти мають обмежений словник для визначення та диференці­ації перцептивних ознак і, водночас, допускають широку генераліза­цію у застосуванні відомих їм слів-назв: словом «червоний» квадрат називають і зелений, і жовтий; «чорний» — синій, зелений; словом «кубик» називають і квадрат, і трикутник. Тобто наявні у них слова — визначення ознак не завжди предметно співвіднесені. Для цієї ка­тегорії досліджуваних характерним є стереотипне відтворення слів, засвоєних на заняттях з конструктивної діяльності: трикутник — «дах», прямокутник — «стінка».

Розглянемо як приймають завдання досліджувані при різних формах його пред'явлення. Всі діти з нормальним розумовим розвит­ком приймали завдання у вербальній формі. Для 70-85% дітей із ЗПР доступність вербальної інструкції залежала від складності зав­дання. Серед розумово відсталих досліджуваних всього третина здат­на була зрозуміти завдання, коли вони були надані у вербальній формі. Діти з різним інтелектуальним розвитком також добирали різні спо­соби розв'язання завдань. Так, більшість дошкільників 6-7 років з нормальним інтелектом починали правильно виконувати завдання одразу після його одержання. Процеси орієнтування в умовах задачі й прийняття рішення щодо способу її розв'язання у них були згор­нуті. Характерним для дітей 5-6 років з нормальним розвитком вия­вилось те, що вибір способу виконання завдання вони здійснювали переважно після «робочої» орієнтовної паузи. Результатом цієї паузи виступали дії, що забезпечували правильний розв'язок. Для дітей із ЗПР так само, як для молодшої групи дітей з нормальним інтелекту­альним розвитком, характерною була наявність «робочих» пауз, але крім цього вони робили раціональні дії примірювання схожих пред­метів та їх комбінування, які відбивали намагання інтуїтивно-прак­тичним шляхом встановити спосіб розв'язання мислительної задачі. Пошукові спроби дітей із ЗПР часто виявлялись результативними — вони знаходили правильне рішення. Проте, у разі недостатнього осягнення істотних ознак для узагальнення об'єктів такі дії призводили до помилок. Окремі діти під час таких спроб губили завдання, збива­лись на ігрові чи конструктивні дії, відтворюючи при цьому власний практичний досвід.

Особливістю розумово відсталих дітей, котрі виконували експери­ментальне завдання за вербальною інструкцією, є відсутність орієн­тувальних робочих пауз і раціональних пошукових спроб. Вони прий­мали вербальні завдання лише в тих випадках, коли їхній зміст або спосіб виконання був їм знайомим. Тому виконання фактично зводи­лося до відтворення раніше набутих умінь. Якщо розумово відстала дитина не мала відповідних навичок, завдяки яким завдання пра­вильно виконувалось одразу, вона, як правило, не обдумувала по­дальші дії, здійснювала маншулятивно-хаотичний перебір малюнків, фігур, який закінчувався розкладанням без будь-якого врахування спільності ознак.

Отже, характеристика самостійності досліджуваних з різним інте­лектуальним розвитком у виконанні завдань свідчить, що між ними є не лише істотні якісні відмінності, а й схожість, яка ускладнює роз­пізнання форм недорозвитку. В таких випадках більш значущими для диференційноі діагностики є відмінності між досліджуваними, які спостерігаються при виконанні складніших завдань, під час яких діти зазнають труднощів і допускають помилки.

Виконання завдань з допомогою. Аналіз даних виконання зав­дань, що викликали у досліджуваних труднощі, показав, що у дітей з різним інтелектуальним розвитком різниця виявляється у кількості та характері помилок, які вони допускають, у ставленні до них, у формах спонукання до виправлення, якими вони здатні скористати­ся, щоб виконати завдання. Водночас з'ясовано, що прояв названих особливостей виконання дітьми з різним діагнозом залежать від змісту завдань.

Щодо кількості допущених помилок діти з нормальним інтелек­туальним розвитком незалежно від віку у всіх завданнях допускали їх менше, ніж діти з відхиленнями у розвитку. Так, наприклад, у завданні на встановлення послідовності знаків у них зустрічалося 1-2 помилки у просторовому розміщенні рисок.

Діти ж із ЗПР та розумовою відсталістю нерідко всі тире розта­шовували вертикально, тобто неправильно. Ця особливість пов'яза­на з відхиленнями в розвитку сприймання простору. Для більшості дітей із ЗПР та розумово відсталих взагалі характерним є непра­вильне просторове розташування предметних малюнків. Вони розмі­щували боком або у перевернутому вигляді зображення предметів, що сприймали (каструля, сковорідка, автобус, автомобіль, кінь, спідниця тощо), чого не трапляється у дошкільників з нормальним розумовим розвитком.

Для виправлення помилок у просторовому розташуванні рисок нормальним дітям достатньо було одноразової фіксації уваги на них, щоб вони їх більше не повторювали і, більше того, ретельно слід­кували за правильним положенням паличок в подальшій роботі. Дітям із ЗПР фіксації уваги на таких помилках часто виявлялося недостат­ньо. Помилки в просторовому розміщенні знаків могли у них повто­рюватись на всіх чотирьох етапах цього завдання на фоні правильно­го його виконання по суті.

У завданні на класифікацію форм за наочними зразками дошкі­льники з нормальним розумовим розвитком допускали до 4-х непра­вильних розміщень окремих карток на карті-схемі, у дітей із ЗПР їх спостерігалося від 6-7 до повного неправильного виконання; розумово відсталі діти у цьому завданні, як правило, первісно всі картки розк­ладали неправильно.

Групуючи предметні малюнки за родовими та функціональними зв'язками, діти з нормальним інтелектом та із ЗПР старшої вікової групи робили від 2 до 4 помилок, у цих же дітей молодшої вікової групи та розумово відсталих в цілому їх спостерігається більше, інко­ли аж до цілковито неправильного утворення всіх пар зображень.

Однак відмінність між дітьми з різним розумовим розвитком виявляється не стільки в кількості допущених помилок, скільки в їх характері та способі виправлення.

Помилки, яких припускалися досліджувані в завданнях з прихо­ваним логічним змістом (функціональні, родові зв'язки, серія сюжет­них малюнків), були різного роду: логічно обґрунтовані та безглузді. Типовими помилками, котрі нами віднесені до логічно обґрунтованих, є, наприклад, поєднання зображень сорочки та шафи замість сорочки та спідниці, капелюха й сорочки, каструлі й груші тощо. В таких поєднан­нях предметів діти вбачають певний сенс. До безглуздих помилок відно­сяться поєднання типу: сокира-корова, корова-автомобіль, кінь-шапха, шафа-сокира. Названі помилки відображали недостатнє розуміння дітьми принципу виконання завдання.

У дошкільників з нормальним розумовим розвитком мали місце переважно логічно обґрунтовані помилки. Для дошкільників із ЗПР такі помилки більш властиві старшим за віком дітям (6-7 років); 5-6-літні діти цієї категорії допускали помилки як логічно обґрунтовані, так і безглузді. Для розумово відсталих дошкільників характерні по­милки переважно безглуздого характеру.

Важливе значення для диференціації відхилень у розумовому роз­витку досліджуваних має також спосіб виправлення власних помилок.

Частина дошкільників з нормальним розумовим розвитком та із ЗПР 6-7 років самостійно виправляли помилки безпосередньо в ході практичних дій або коли їм вказували на неправильність виконання.

Для розумово відсталих дітей такі способи реакції на помилки вия­вились нехарактерними. Розглянемо деякі приклади.

Оксана Н., 5,6 р. дівчинка з нормальним розумовим розвитком. У завданні на встановлення родових зв'язків після одержання інструкції довго не починала діяти, розглядала малюнки, потім правильно вста­новила зв'язок між фруктами, одягом, посудом, транспортом. Далі при­пустилася помилок, поєднавши шафу з сокирою, пилку з ліжком, коро­ву з шапкою. Малюнок із зображенням капелюха, що залишився, не­рішуче піднесла до коня, задумалась, потім сказала; "Ой, неправильно!" й поспіхом переклала капелюха до шапки, корову до коня. Ще раз проглянула малюнки, поєднала сокиру з пилкою. Після цього назвала всі одержані групи предметів узагальнюючими словами.

Саша Ц., 6,3 р., діагноз ЗПР. Після інструкції якийсь час розгля­дав малюнки, потім сам назвав усі зображення предметів, але групу­вати їх ніяк не наважувався. Після повторної інструкції і стимуляції до дій зображення ліжка підклав до шафи, потім помилився, підклав­ши капелюха до сорочки, корову до каструлі, припинив дії, задумався. Взявши зображення сковорідки і послідовно підносячи його, ніби приміряючи, до зображень на великій картці, став шукати їй місце. Знайшов, взяв малюнок корови, переклав його до коня. Потім довго шукав місце спідниці, теж знайшов і зробив відповідні переміщення. Так само, цього разу з великим поспіхом переклав капелюха до шап­ки. Решту малюнків теж розмістив правильно. Узагальнюючими сло­вами назвав 5 пар предметів: меблі, одяг, посуд, фрукти, інструменти. Транспорт визначив словом «машини», інші просто назвав без означення спільності.

Олена 3., 6,8 .р„ розумово, відстала дівчинка. Після вербальної інструкції стада по черзі брати окремі малюнки і намагатися ретель­но викладати їх в ряд під основною карткою (завдання на встанов­лення функціональних зв'язків), але при цьому зовсім не переймала­ся доцільністю їх поєднання, виявляючи задоволення від своїх прак­тичних дій і стимулюючи експериментатора до схвалення: "Тьотю, я правильно кладу?" На негативну відповідь не зважила, продовжуючи так само викладати малюнки. Експериментатор перериває дії дівчин­ки і керує виконанням, надаючи при цьому зразок: "Ось сачок, він для того, щоб метелика ловити. Де метелик? Поклади сачок до метели­ка". Після правильної дії дівчинку заохочують: "Правильно. Сачком метеликів діти ловлять". Після цього експериментатор, вказуючи на зображення молотка, говорить: "Ось молоток. Що роблять молот­ком?" Дівчинка, відповідає: "забивають цвяхи". Експериментатор про­понує знайти цвяхи і покласти до молотка. Далі Олені пропонується діяти самостійно. Дівчинка продовжує дії, але знову без врахування внутрішнього зв'язку між предметами. Лише під постійним контро­лем вона змогла, завершити необхідні поєднання. Після завершення такої спільної роботи Олені було запропоновано ще раз виконати завдання. Працюючи самостійно, після навчання дівчинка знову до­пустила помилки у тому ж завданні.

Частина дітей з нормальним інтелектом і 6-7-річні діти із ЗПР, які самостійно не помічали своїх помилок, знаходять і виправляють їх після зауважень дорослого: «У тебе є помилки», або стимуляції до самоперевірки: «Подивись, чи все у тебе правильно».

Так, Юля С, 5,10 років, дівчинка з нормальним розумовим розвит­ком, після інструкції швидко почала розкладати малюнки, але допус­тила декілька помилок, поєднавши разом молоток і колоду і, відповідно, цвяхи, з пилкою (завдання на встановлення функціональних зв'язків). Самостійно помилки не знаходить, але після зауваження експери­ментатора про те, що вона не все розклала правильно, проглядає зображення і швидко помічає невідповідність, самостійно перекладає пилку до колоди, а цвяхи до молотка.

Саша 3., 7,2 р., хлопчик із діагнозом ЗПР. Після інструкції дея­кий час розглядав картки із зображенням геометричних фігур (зав­дання на співвіднесення форм за наочними зразками), потім взяв великий квадрат, переклав його до носовичка, а великий трикутник — до намета, велике коло помістив поряд з трикутником (помилка), подумав, забрав його і переніс до м'яча. Поряд з кружком розташував другий великий трикутник (помилка), взяв маленький кружок, розміс­тив його правильно в маленьку клітинку першого горизонтального ряду, потім у цьому ж рядку розмістив картку із зображенням ма­ленького квадрата (помилка). Дії хлопчика уповільнюються. Відчу­ваючи невідповідність, він припиняє практичні дії, розглядаючи фігури в першому ряду. Невпевнено, розгублено дивиться на експеримента­тора, який зауважує: "Ти неправильно розклав фігурки, подумай ще". Після цього хлопчик зняв усі картки з великої карти-схеми і почав спочатку розкладати фігури, цього разу чітко і без вагань заповнив усі клітини. По закінченні групування сказав: "Чомусь я неправильно поклав перший раз, а тепер у мене все правильно". На запитання, чому саме так необхідно було розкласти фігури, відповів: «Тому що тут же м'яч намальований, а носовичок наче квадрат, а трикутник наче намет туристичний».

Розумово відсталі діти до подібних зауважень про неправильність власних дій байдужі. У відповідь на запитання: "Подивись, чи все у тебе правильно?", вони, як правило, відповідають ствердно: «Так». Зауваження про те, що завдання виконано неточно, або про те, що в роботі є помилки, не стимулює їх до самоперевірки. Ці діти не вміють самостійно знаходити й виправляти помилки.

Деяких дітей із нормальним інтелектом і більшість дітей із ЗПР репліки-зауваження ("У тебе є помилки, подивись ще раз на всі ма­люнки"), не стимулюють до самоперевірки, і самостійного виправлен­ня помилок. Особливо це стосується тих випадків, коли помилки у

дітей логічно обґрунтовані. Щоб домогтися їх виправлення, необхідно дитині конкретно на них вказати. Вкладаючи у поєднання малюнків певний зміст, їм важко оцінити їх як помилкові, оскільки вони знахо­дять їм пояснення. Так, Денис Б., 5,8 р., хлопчик із нормальним розу­мовим розвитком, поєднав сорочку з капелюхом і відповідно спідницю із шапкою. Самоперевірка не допомогла знайти помилки, хлопчик, переглянувши малюнки, відповів: «Наче все правильно», але після безпосередньої вказівки на помилки, замислився і знайшов правиль­не рішення. Звітуючи, сказав: «Це одяг для тіла, а цей — для голови».

Коля Є., 5 років, діагноз ЗПР. Капелюх розмістив біля машини. На запитання експериментатора, чи підходять ці малюнки один до одного відповів: «Підходять, водію капелюх потрібний». Юра Г., 5,3 р., діагноз ЗПР. До ліжка підклав спідницю і пояснив: «Нехай на ліжку полежить, щоб не зім'ялась». Вова Л., 5,7 р., діагноз ЗПР, поєднавши корову з каструлею, пояснює: «Доїти корову треба в каструлю».

Наведені відповіді дітей свідчать про усвідомлення ними влас­них практичних дій, вони поєднують предмети між собою не навмання, а, ґрунтуючись на спільності ситуації.

Розумово відсталі дошкільники, як уже відмічалося, самостійно не здатні знаходити помилки у своїй роботі, а вказівка на їх на­явність не бентежить, вони залишаються емоційно байдужими і не намагаються їх переглянути. Для того, щоб розумово відстала дитина виправила помилки, їй необхідно на них безпосередньо вказати і по­яснити, в чому вони полягають. Аналіз протоколів обстеження розу­мово відсталих дошкільників показав, що вони залишалися задоволе­ними своїм результатом, не усвідомлюючи недоречностей та невідпо­відностей.

Так, класифікуючи фігури за зразками-малюнками, деякі діти з нормальним інтелектом та із ЗПР, які одразу не охоплювали його суті і припускалися помилок, в ході практичних дій наштовхувались на різницю в розмірах клітин на картці-схемі і окремих карток із зобра­женнями геометричних фігур, на невідповідність викладених форм малюнкам-зразкам. В результаті створювалась ситуація, яка виклика­ла у цих дітей конфліктні переживання (розгубленість, сумнів, прикрість, розчарування, збентеження) і породжувала бажання знайти правильне розв'язання. Конфліктні переживання дітей з нормальним розвитком незалежно від їх віку, мобілізували мислительну діяльність, були запо­рукою подальшого успішного розв'язання завдання.

Особливістю дітей із ЗПР в подібних ситуаціях є спад інтересу до завдання та мислительної активності. Переконавшись у невід­повідності здійснених ними поєднань, одні з них припиняли пошук, другі виявляли розгубленість, пригніченість, чекали реакцій та втру­чання дорослого, запитували: «Як треба зробити?», або говорили: "У мене не виходить», "Я не вмію гратися в таку гру, мені ніхто ще не показував", або й зовсім намагалися уникнути виконання, заявляли: "Я більше не хочу", «Мені треба йти в групу, я спізнюся на музичне заняття» (Анжсла X., 6,3 р., Олена К., 5,6 р).

Істотна відмінність виявлена у дітей з різним інтелектуальним розвитком у ставленні до своїх помилок в роботі, на які їм вказують. Фіксація уваги дітей з нормальним інтелектом та із ЗПР на наявність у них безглуздих помилок викликає у них збентеження, ніяковість, сміх. Факти показали, що вони здатні критично ставитися до своїх помилок, і вказівка на них з боку дорослого одразу стає сигналом до самоперевірки — діти починають переглядати поєднання зображень. Частими є випадки, коли вони самі знаходять свої помилки. Такі випадки зустрічаються, наприклад, тоді, коли вони, не усвідомлюючи способу розв'язання задачі, виявляли критичність у ставленні до ре­зультату власних дій. Завдяки цьому створювалась проблемна ситуа­ція, яка спонукала їх до переосмислення способу дії.

Однак, слід зазначити також, що стимуляція до самоконтролю, зауваження дорослого та безпосередня вказівка на помилки не зав­жди забезпечували їх виправлення досліджуваними. Частина з них потребувала для цього допомоги, яка активізувала відповідні мислительні операції та знання. Одним із аспектів допомоги було спо­нукання до порівняння і вимога вербалізувати істотні для класифі­кації ознаки тих предметів, які поєднувалися дитиною правильно. Осмислення принципу об'єднання однієї пари предметів допомага­ло дитині збагнути критерії поєднання і перенести його на групу­вання решти об'єктів.

Наприклад, Марина К., 5,10 р., дівчинка з повноцінним розвит­ком, в завданні на встановлення зв'язку за родовими ознаками розк­лала малюнки лише після того, як двічі вислухала інструкцію, але при цьому припустилася помилки, поєднавши разом спідницю з шап­кою, грушу з ліжком, капелюха з сорочкою, шафу з яблуком. Заува­ження про помилки, а потім вказівка на них збентежили дівчинку, вода почервоніла, але не усвідомлюючи суті поєднання, не наважува­лась щось змінити. Після запитання «Як можна назвати одним сло­вом каструлю і сковорідку» (правильно здійснене нею поєднання) Марина спочатку повторила ці назви, а потім, згадавши, сказала: «А, та це ж посуда!». Експериментатор показав на неправильно утворе­ну пару предметів (яблуко, шафа) і запитав: «А ці предмети одним якимсь словом назвати можна?». Дівчинка поспіхом переставила ма­люнки, правильно поєднуючи між собою зображення, відповіла: «Овочі, ой ні, це фрукти». Капелюх і сорочку Марина означила словом «одяг», не сумніваючись у правильності визначення. На прохання пошукати, можливо, до сорочки щось краще підходить, виправляє помилку і називає родове поняття: "Одяг, а це — одяг на голову, називається головні убори" Крім цих предметів правильно означила меблі, тварин, транспорт. Щодо інструментів визначення не дала, сказала: "Не знаю, як це все одним словом назвати».

Оленка К., 6,4 р., діагноз ЗПР. Самостійно всі зображення поєд­нала неправильно (завдання на встановлення функціональних зв'язків): черевики з сачком, метелика з колодою, фарби з цвяхами, пилку з голка­ми, замок зі щіткою, молоток з ключами, нитки з пензликами. У відповідь на питання «Як ти вважаєш, ти правильно розклала малюнки» стискає плечима, переглядає свою роботу, ніяковіє, мовчить. Запитання щодо функції замка допомогло їй усвідомити критерії поєднання і виправи­ти помилки. На запитання "Навіщо людям замок?'' дівчинка відповідає: "Двері закривати" і додає: "А що, ключ до замка треба?'. Бере відпо­відну картку, змінює місце її розташування і знову запитує: «То що: черевики до щітки? Так? Щоб чистити, коли вони брудні будуть?» Після цього самостійно, мовчки виправила неправильно згруповані предмети і відповідно назвала всі функціональні зв'язки.

Толя Г., 6,1 р., хлопчик з нормальним розумовим розвитком. Одержавши завдання на класифікацію геометричних фігур, перший раз швидко здійснив розподіл фігур за кольором, зробив правильний підсумок власним діям: "Сюди я всі сині положив, а сюди всі жовті, щоб однакові були». На прохання змінити підставу класифікації, тоб­то розкласти по-іншому, відповів: «Я не знаю, як по-другому». Експери­ментатор показав йому два сині прямокутники різного розміру і за­питав: «Чим відрізняються ці фігури?». Толя відповів вірно: "Один великий, а другий маленький". Експериментатор схвалив відповідь дитини і запропонував: «Ось тепер розклади по-іншому». Хлопчик використав щойно названу ним у порівняні ознаку і, не вагаючись, здійснив розподіл, в кінці дав правильний звіт.

Подібна допомога надавалась і в завданні на класифікацію мно­жини сюжетних малюнків. Багато дошкільників у цьому завданні не можуть самостійно встановити спільне у діях зображених персонажів. З метою актуалізації необхідних знань експериментатор, вказуючи на певний сюжетний малюнок, запитував, що робить хлопчик (дівчинка, діти) і таким чином домагався вербалізація в узагальненому вигляді провідної дії: грається чи працює. Вербалізація ключової ознаки ставала імпульсом до самостійного узагальнення решти зображень.

Здатність використати актуалізовані в такий спосіб знання вияви­лась значущим показником для характеристики дітей різних категорій.

У дослідженні встановлено, що така допомога найбільш ефективна для дітей з нормальним розвитком. Природно, що можливості нею скористатись у 5-річних дошкільників нижчі, ніж у 6-7-річних. Така допомога в окремих завданнях (узагальнення за родовими та функціо­нальними ознаками) для них є найбільш адекватною. Ефективною вона була також для частини 6-7-річних дітей із ЗПР.

Для розумово відсталих дошкільників гака допомога, як актуалі­зація ключової ознаки, виявляється непродуктивною. їхні знання про предмети формальні і не стають дієвим засобом для узагальнення. Називаючи істотні ознаки, ці діти не усвідомлюють їхньої спільності: слабкість узагальнюючої функції слова робить цих дітей нечутливи­ми до такого виду допомоги.

Другим видом допомоги, який надавався дітям, був зразок. Уміння ним скористатися теж виявилося важливим для характеристики ро­зумового розвитку дитини.

Зразок як допомога для виправлення помилок, передбачався у всіх завданнях. У деяких із них зразок був закладений в самому змісті експериментального матеріалу. Це завдання на класифікацію фігур за малюнками-зразками і завдання на встановлення послідов­ності знаків.

У роботі з дітьми, які розвиваються нормально, зразок виконан­ня виступав найбільш масивною допомогою, потреба в ньому, як по­казали факти, виникала лише у найскладніших для них завданнях. У дослідженні такими для них виступала класифікація множини сю­жетних малюнків та геометричних фігур. Що ж до таких завдань, як узагальнення предметів за родовими та функціональними зв'язками, класифікації форм за зразками-малюнками, встановлення послідов­ності чергування знаків, допомога у вигляді зразка виконання була не потрібна. В цих завданнях наявні у дітей труднощі долались на вербальному рівні завдяки мінімальним підказкам.

У завданні на класифікацію геометричних фігур необхідність у застосуванні зразка виникала при задачі зміни підстави класифікації. Дошкільники молодшої вікової групи (5-6 років) в цілому помітно частіше користувалися зразком. Така допомога багатьом із них по­трібна була вже на другому етапі класифікації, в той час як старшим за віком досліджуваним зразок був Необхідний переважно для вста­новлення третього способу класифікації.

Наприклад Юля В., 5,10 р., з нормальним розумовим розвитком. Перший раз самостійно класифікує фігури за формою. Звітується спочатку неточно (називає послідовно кольори фігур), але після по­рівняння одержаних груп узагальнює результат: «Тут усі трикут­ники, а тут тільки прямокутники". Задачу змінити підставу класифі­кації не зрозуміла — відтворює попередній спосіб групування за фор­мою, але змінивши при цьому місце розташування груп. Актуаліза­ція наступної істотної ознаки через порівняння відповідної пари гео­метричних фігур не забезпечила дівчинці достатнього усвідомлення спільності нової ознаки — вона спочатку почала розкладати фігури з урахуванням їх різниці у кольорі, однак, втратила її, розклала фігури на 4 групи, поєднавши разом ті з них, у яких збігалися колір та форма. Дівчинці було надано зразок групування, з допомогою якого вона правильно розподілила фігури і відзвітувалася про здійснені дії. Третій спосіб класифікації здійснила з такою ж допомогою.

У завданні на класифікацію множини сюжетних малюнків допо­мога у вигляді зразка також виявилась найбільш продуктивною для дітей із повноцінним розвитком. Така допомога спрямована на забез­печення стійкості усвідомлення різниці в діях зображених персонажів. Так, Марина С, 6,2 р., отримавши завдання, намагається групувати малюнки, по-різному комбінуючи їх між собою. Вербалізація ознак не актуалізувала провідні дії в узагальненому виді (працюють-граються). Дівчинка називала лише конкретну дію (возить, складають, лікує, замість грається), тому їй був запропонований зразок, завдяки якому вона після короткотривалої орієнтовної паузи швидко розподілила малюнки на необхідні групи і дала повний правильний звіт: «Ці діти працюють, а ці просто граються». Як бачимо, усвідомленість суттєвої ознаки у дівчинки зростала в ході безпосередніх дій, в кінцевому результаті вона вийшла на рівень вербально-логічного узагальнення.

Характерним для дітей з нормальним інтелектом виступає довільність використання зразка: вони на нього орієнтуються, при необхідності повертаються до нього.

Діти із ЗПР за потребою у зразку як виду допомоги, в цілому, схожі з дітьми молодшої вікової групи досліджуваних, які розвивають­ся нормально. У віці 6-7 років дошкільники із ЗПР в роботі за зразком більш продуктивні. Цій віковій групі він забезпечує стійкість мислен­ня при розв'язанні найбільш складних завдань. У дітей же 5-6-річного віку, що мають ЗПР, допомога у вигляді зразка способу дії необхідна для встановлення принципу групування у порівняно легких завдан­нях. Наприклад, Анастасія Ш., 5,2 р., діагноз ЗПР, одержавши малюн­ки (завдання на встановлення родових зв'язків), змогла лише правиль­но назвати зображені предмети, але як діяти з ними далі не зрозуміла, довго сиділа бездіяльно, потім сказала, ще вона не вміє в таку гру гратися. Експериментатор взяв зображення груші, підклав її до яблука і сказав: "Бачиш, груша підходить до яблука, бо це фрукти. До інших малюнків ти сама знайди пару". Дівчинка вибрала сковорідку, але дов­го вагалась, куди її покласти, чекаючи підтримки експериментатора. Експериментатор запитав: "Як ти вважаєш, куди слід покласти ско­ворідку?», на що дівчинка пальчиком показала на каструлю. Схва­ливши дії дитини, експериментатор далі сам давав їй зображення і допоміжними запитаннями стимулював до дії. Завдяки такому дроб­ленню завдання дівчинка справилась з ним. Звітуючись, назвала найбільш вживані узагальнюючі слова: меблі, посуд, фрукти, одяг. Предмети, які відносяться до транспорту, тварин визначила через функцію: "їздять", "бігають", стосовно решти відповіді не дала.

Випадки, коли наявність зразка не забезпечувала стійкості усві­домлення принципу розв'язання завдання, характерні для багатьох дітей із ЗПР у віці 5-6 років. Для них ефективним видом допомоги була організація практичних дій експериментатором. Пояснюється це тим, що труднощі цих дітей зумовлені не тільки недостатньою довільністю психічних процесів та розумових дій, а й слабкістю узагальнення вза­галі. Тому деякі з них у завданні на класифікацію геометричних фігур потребували зразка для здійснення узагальнення вже на першому етапі виконання завдання (перший спосіб класифікації).

Незважаючи на таку недостатність узагальнення, діти із ЗПР не обмежувались маніпулюванням об'єктами класифікації навіть тоді, коли не розуміли завдання, виявляли пошуковість дій, вагання, не­рішучість, продуктивно використовували допомогу у формі допоміж­них стимулюючих запитань. Цим вони істотно відрізнялися від розу­мово відсталих дошкільників. Характерною особливістю є те, що зра­зок виступає для них основною формою включення у спільну з екс­периментатором діяльність і способом організації їхніх практичних дій. Значну частину дебілів зразок досить продуктивно стимулює до здійснення узагальнення. Проте, саме по собі включення цих дітей у відповідні практичні дії з допомогою зразка, далеко не завжди забез­печує стійкість мислення, а отже, і досягнення позитивного результа­ту. Виявилось, що зразок на якийсь час допомагав актуалізувати у свідомості суттєву ознаку, але засобом здійснення узагальнення він не ставав — діти втрачали завдання, збиваються на маніпулятивні дії.

У процесі дослідження з'ясувалося, що розумово відсталі дошкі­льники не усвідомлювали повною мірою роль зразка, тому сприйма­ли часто його появу не як допомогу, а як нове завдання, потребуючи при цьому додаткових пояснень.

На відміну від дошкільників з нормальним інтелектом та із ЗПР, розумово відсталі самостійно майже ніколи не звертались до зразка повторно, щоб звірити з ним правильність здійснюваних дій і швидко взагалі втрачали орієнтацію на нього. Наприклад,

Оксана С, 7 років, діагноз — олігофренія ступеня дебільності. Завдання прийняла з ра­дісним емоційним піднесенням, говорячи при цьому: "Я умію грати­ся". Взяла одну з фігур і почала рухати її по столу, щось зображуючи. За вербальною інструкцією включається у виконання завдання, самос­тійно розкладає фігури за кольором. Нову інструкцію «Розклади фігури по-іншому» не враховує, знову намагається відтворити попереднє гру­пування, однак, втративши завдання, викладає фігури в рядок. По­рівняння фігур і з'ясування різниці між ними за новою ознакою (фор­мою) не коригує її дій, дівчинка продовжує розкладати фігури дові­льно, без будь-якої орієнтації на спільні ознаки. Появу зразка сприй­має байдуже, не розуміє, як необхідно діяти у відповідності до нього, підкладає фігури без урахування закладеної у зразку істотної ознаки. Експериментатор завдяки порівнянню допоміг дівчинці спочатку з'я­сувати різницю у формі фігур зразка, потім — встановити спільність між фігурами зразка та тих, які необхідно співвіднести з ними: "Пра­вильно, тут у нас трикутник, а тут прямокутник. Подивись, у тебе є прямокутники? Покажи". Лише після таких дій і повторення інструкції з опорою на зразок («Поклади сюди всі такі, а сюди такі») Оксана здійснила групування, але в його процесі її увагу довелось постійно утримувати на зразку: «Де ще такий? Знайди. Як зветься ця фігура? Де у нас ще такі?». Третій спосіб групування дівчинка здійсни­ла під таким же керівництвом.

Ця особливість розумово відсталих дошкільників спостерігаєть­ся також при виконанні відносно легких за змістом завдань. Так, у завданні на узагальнення за функціональними зв'язками ця ж дівчинка діє таким самим чином, як і при виконанні попереднього. Після інструкції «Знайди, куди який малюнок підходить» - бере одну за од­ною картки розглядає їх і безладно підкладає до зображень великої карти, примовляючи: "Так, так", захоплюючись при цьому самим процесом викладання, деякі із зображень — в неправильному просто­ровому ракурсі. Дівчинці надали зразок виконання, підклавши щітку до черевика і запитали: "Як ти думаєш, чому до черевиків підходить щітка?", на що вона відповіла: «Щоб чистити». Допомога та схва­лення відповіді призвели до правильного самостійного вибору нею ще двох зображень, далі вона втрачає внутрішній сенс поєднання малюнків і знову викладає їх без урахування функціональної доціль­ності. Завершити групування змогла лише в спільній діяльності, в якій її дії скеровувалися запитаннями: "Що це? "Що з ним робити?".

Суттєвою особливістю розумово відсталих дошкільників, яка відрізняє їх від дітей, що розвиваються нормально та мають ЗПР, є те, що найбільш ефективною допомогою для них є повідомлення ознаки узагальнення і демонстрація способу дії, тобто повне розкриття сут­ності завдання, наприклад: "Сюди поклади всі великі, а сюди всі ма­ленькі фігури". Проте навіть така допомога деяким із них не забезпечує стійкості мислення: вони втрачають завдання, перестають орієнтувати­ся на істотну ознаку. Для того, щоб вони утримували завдання, необхідно постійно нагадувати цю ознаку. Такою мірою допомоги потребують діти із глибокою дебільністю та імбецильністю.

Особливої уваги заслуговує аналіз здатності досліджуваних орієн­туватися на зразки, які є складовою частиною змісту завдання. Вста­новлено, що між дошкільниками з різним інтелектуальним розвит­ком за цим параметром також мали місце істотні відмінності. Це підтверджують кількісні дані про самостійне виконання таких зав­дань, як співвіднесення форм за зразками-малюнками та узагальнен­ня послідовності знаків, в яких уміння користуватися закладеними в них зразками було визначальним для усвідомлення їхньої сутності.

Закономірно, що найбільш підготовленими до самостійного вико­ристання таких зразків виявились досліджувані з нормальним розумовим розвитком. Значення зразків усвідомлювали і керувалися ними у практичній діяльності 90 % цих досліджуваних у завданні 4 і 80 % — у завданні 5. Серед дітей із ЗПР відсоток таких дітей в цілому дещо нижчий, ніж в нормі: 66 та 70 % відповідно до зазначених завдань. Серед розумово відсталих їх зафіксовано ще менше — 17 та 31 %.

Співвіднесення цих даних в межах кожної категорії досліджува­них показало, що сформованість умінь орієнтуватися на зразки знач­ною мірою визначається віком дитини: в молодших вікових групах їх брала до уваги менша кількість дітей (в нормі — 85 та 72 %; у дітей із ЗПР — 49 та 51 %, у розумово відсталих — 6 та 18 %), ніж в старших (в нормі — 100 та 96 %, у дітей із ЗПР — 77 та 81 %; у розумово відсталих — 23 та 40 %). Водночас ці дані свідчать, цю вікова детер­мінованість цих умінь найбільш виразно проявляється у дітей із ЗПР. Розходження в кількісних показниках, які представляють вікові відмінності дітей із ЗПР, дорівнювало 28 % в завданні 4 та ЗО % у завданні 5, в той час, як у інших категорій досліджуваних воно було меншим: у розумово відсталих 17 та 22 %; у нормі — 15 та 14 %.

Різна сформованість проаналізованих вище умінь зумовила та­кож відмінності між дошкільниками у здатності переглядати непра­вильний результат виконання завдання після зосередження їхньої уваги на зразках.

Наприклад, Віта К., 5,4 р., дівчинка з нормальним розумовим розвитком, виконуючи завдання 5, із захопленням розподіляла кар­тки на схемі з урахуванням лише різниці у розмірах фігур. При цьо­му другу ознаку — форму — до уваги не брала, а отже, здійснювала практичні дії без орієнтації на зразки-малюнки. Зауваження експериментатора, яким він привернув увагу дівчинки до зразків ("По­дивись на велику карту, ти розкладаєш малюнки неправильно") дуже знітило дівчинку, вона почала здійснювати деякі перестановки, збері­гаючи відповідність у розмірах карток та клітин схеми, але до пра­вильного рішення не дійшла, бо як і раніше, зразкам-малюнкам зна­чення не надала. Тоді експериментатор привернув її увагу до них запитанням: "Подивись, там є якісь малюнки. Назви їх». Такої допо­моги виявилось достатньо, щоб дівчинка усвідомила роль малюнків, правильно виконала завдання і пояснила спосіб дії: "Тому що тут намет, носовик і м'яч, а тут схожі на них фігурки: кружки, квадрати, трикутники, одні великі, а другі маленькі».

Таким чином, привернення уваги дитини до малюнків-зразків за­безпечувало дітям з нормальним розумовим розвитком усвідомлення їх доречності, а співвідносний аналіз вони здійснювали самостійно.

З такою ж допомогою долала труднощі виконання цього завдан­ня і переважна більшість дітей із ЗПР, особливо це було властиво старшим за віком досліджуваним, але частині дітей цієї категорії прос­того зосередження уваги на зразках недостатньо, вони потребували допомоги для здійснення мислительної операції: співвідносного ана­лізу за двома істотними ознаками.

Наприклад, Саша Г, 5,2 р, діагноз ЗПР, після інструкції розк­лав картки на карті-схемі лише з урахуванням їхньої різниці у розм­ірах. Малюнки-зразки при цьому явно ігнорував. Експериментатор привернув до них увагу: "Подивись, що ось тут намальовано?", після чого хлопчик правильно назвав зображення, але їхнього призначення як зразка для групування не зрозумів. Тоді експериментатор зосере­див увагу досліджуваного на зображенні м'яча: «Скажи, який у нас м’яч?», спонукаючи його до співвідносного аналізу зразка та геомет­ричних фігур за формою. На це хлопчик вигукнув: А, я зрозумів: усі кружки будуть сюди, а тут оці (показує на квадрати і відповідний зразок). Далі дуже швидко здійснив необхідні дії.

На відміну від дітей із ЗПР та з нормальним розумовим роз­витком, дошкільникам із розумовою відсталістю спонукання до співвідносного аналізу не завжди забезпечує стійкість практичних дій. Деякі з них не можуть одночасно враховувати дві істотні озна­ки. Активне абстрагування у цих дітей настільки слабке, що стикаю­чись з новою ознакою (у даному разі з розміром клітин та фігур), вони, як правило, переставали орієнтуватися на форму фігур і далі діяли з урахуванням лише їхніх розмірів. Правильно здійснити кла­сифікацію ці діти могли при зовнішньому керівництві їхніми прак­тичними діями.

Так, Мишко С, 6,6 р., діагноз — розумова відсталість ступеня дебільності. Із самого початку розкладав картки по вертикалі з орієн­тацією на відповідність геометричних фігур формі предметів-зразків, не враховуючи при цьому розміри фігур. У другому вертикальному ряді втратив орієнтацію на зразки і почав викладати картки навман­ня, нехтуючи розмірами клітин. Після зосередження уваги хлопчика на малюнках-зразках і встановлення схожості за формою зображень та фігур він виклав кружки в ряд, але їх відповідність розмірам клітин ігнорував (виклав кружки у такому порядку: великий, маленький, великий, маленький замість двох великих та двох маленьких). Після зауваження експериментатора "Подивись, тут і маленькі, і великі кру­жечки, знайди їм місце". Мишко правильно змінив розташування кружків. У другому горизонтальному ряду, почавши правильно гру­пування за формою, втратив цю ознаку, щойно усвідомивши іншу. Після актуалізації нової (розміру) і в маленьких клітинах розмістив трикутники (мали бути квадрати), орієнтуючись тепер лише на роз­міри фігур та клітин. Помилки самостійно не знайшов. Увагу хлоп­чика зосередили на правильно викладених кружках: «Тут ти всі пра­вильно розташував: великі у велику клітинку, а маленькі у маленькі. Так треба й інші розкладати. Вибери всі квадрати, а тепер розклади їх». Після такого звуження хлопчик здійснив правильне групування квадратів. Розкладаючи трикутники теж втратив завдання, виправив помилки завдяки втручанню експериментатора. В кінці дав примітив­ний, але усвідомлений звіт — вказуючи па малюнки-зразки, сказав: "Сюди ці підходять, м'ячики, а сюди кубики (квадрати), а сюди оці" (мав на увазі трикутники).

Помилки у завданні на узагальнення послідовності знаків зу­мовлені недостатньою сформованістю узагальнення, недостатнім ро­зумінням ролі зразків та неумінням ними користуватися.

Продуктивною мірою допомоги у цьому завданні для дошкіль­ників з нормальним розумовим розвитком була стимуляція до самоперевірки і загострення уваги на зразку. Повторне звертання до зразка забезпечувало їм усвідомлення заданої послідовності і виправ­лення допущених помилок.

Діти із ЗПР, переважно 6-7-річного віку з такою допомогою теж засвоюють запропоновану систему знаків. Відмінною особливістю цих досліджуваних, у порівнянні з нормою, є наявність серед них ба­гатьох дітей (найбільше це стосується молодших за віком), котрі на­вчаються правильно відтворювати послідовність знаків, лише без­посередньо спираючись на зразок. Дії цих дітей недостатньо усві­домлювалися. Тому вони, інтуїтивно відчуваючи різницю в системі знаків на різних етапах виконання завдання, пояснити її, як правило, не могли. Картки зі зразками чергування знаків (II та IV етапи вико­нання завдання) не забезпечували цим дітям стійкості узагальнення. Помиляючись, деякі з них просили показати саме повний зразок (І, III етап), нехтуючи скороченими.

Серед цієї категорії досліджуваних зустрічалися діти, котрі зовсім не могли збагнути систему знаків на IV етапі. Акцентування уваги на зразку виявилось неефективним.

Розумово відсталі діти діяли подібно до дітей із ЗПР молодшої вікової групи. Серед цієї категорії дошкільників дуже мало зустрі­чається дітей, котрі правильно відтворювали задану систему з пер­шого пред'явлення. Багато серед них таких, котрі навчалися це ро­бити після двох-трьох спроб. При цьому вони дійсно навчалися пра­цювати за зразком, тобто копіювати його, але не виходили на рівень осягнення заданої в ньому системи. Про це свідчить неспроможність більшості розумово відсталих досліджуваних пояснювати принцип власних дій, вербалізувати різницю в послідовності знаків на різних етапах виконання завдання.

Недосконалість узагальнення розумово відсталих дошкільників позначалась на усвідомленні логіки заданої системи знаків: деякі з них не могли справитися з цим завданням вже на першому етапі. Навіть у роботі за певним зразком у цих дітей траплялися помилки. У виконанні цього завдання виразко виявилась притаманна розумо­во відсталим стереотипність діяльності. Серед тих досліджуваних, які відтворювали послідовність знаків на першому та другому етапах, було чимало таких, котрі цю ж послідовність без змін відтворювали на третьому та четвертому етапах, ігноруючи нові зразки нового зав­дання. При цьому з'ясувалося, що чим краще розумово відстала ди­тина засвоювала систему знаків на попередньому етапі, тим важче їй було опанувати нову послідовність.

Вагомого значення для диференційної діагностики має аналіз мовного опосередкування досліджуваними власних дій при виконанні завдання на встановлення послідовності знаків. У мовному опосеред­куванні, як уже зазначалося, виявлялася усвідомленість дій дитини в практичній діяльності, розуміння нею сутності завдання.

Самостійна усвідомленість дій досліджуваних може виявлятись: а) в адекватності практичних дій змісту завдання; б) у попередньому (допрактичному) вербальному узагальненні дій, які необхідно здійсни­ти; в) у поясненні способу дії по закінченні виконання завдання (сло­весний звіт).

Для оцінки розумового розвитку досліджуваних істотним показ­ником є не лише спосіб вираження розуміння дій, а й етап, на якому наступає усвідомленість сутності розв'язку завдання.

У досліджуваних, які розвиваються повноцінно, зустрічаються усі три види усвідомленості. Найчастіше вона виявляється в адекват­ності дій та правильному звіті після виконання. Це властиво дітям обох вікових груп. Але у досить великої кількості цих дітей (особли­во старшої вікової групи) виявлено здатність до випереджуючого уза­гальнення.

Діти із ЗПР усвідомлення завдання та способу його розв'язання виражали переважно у поясненні результату щойно виконаного зав­дання, цим вони схожі з нормою. Однак, для пояснень дітей із ЗПР власних дій характерні примітивність, неточність висловлювань, що відбивало недостатню повноту усвідомлення, обмеженість їхніх знань і бідність мовленнєвого розвитку. Зрідка серед них зустрічалися діти, здатні до випереджуючого узагальнення, усі вони відносяться до стар­шої вікової групи.

Характерною особливістю розумово відсталих дошкільників є те, що усвідомленість власних практичних дій виявляється у них переважно в адекватності практичних дій вимогам інструкції, в неспроможності дати звіт про власні дії навіть при правильному їх здійсненні. В кінцевому результаті більшість з них не може назвати суттєву ознаку, яка була підставою для класифікації, ви­значити відмінність у способі дії, на різних етапах виконання зав­дання аргументувати їхню доцільність. Деякі з них при цьому мовчали, інші — називали об'єкти або окремі ознаки, які безпосе­редньо сприймали.

Та невелика кількість дітей, для яких мовне опосередкування виявилось доступним, висловлювалася примітивно, часто однослівно, або із застосуванням характерних жестів замість відповідних слів, зокрема, для визначення функції предметів (пилки, щітки, ключа, голки). В поодиноких випадках розумово відсталі дошкільники ви­являли здатність до осмисленого способу дії в ході інтуїтивно-орі­єнтовних спроб.

Таким чином, експеримент показав, що диференційно значущі відмінності між дошкільниками з різним станом розумового розвит­ку виявляються в таких умовах обстеження, коли досліднику забез­печується можливість прослідкувати особливості виконання дитиною діагностичних завдань та регламентовано втручатися в цей процес. Тому діагностичне вивчення дитини має являти собою спільну діяльність дитини і дослідника, яка передбачає надання дитині дозо­ваної допомоги з поступовим її нарощенням. При цьому оцінці підлягає не кінцевий результат виконання експериментального завдання, а його перебіг з урахуванням всіх особливостей діяльності.