Емоційно-ціннісний компонент "я-концепції" у розумово відсталих

У структурі емоційно-ціннісного компоненту "я-концепції" виді­ляються такі одиниці: система цінностей, які індивід використовує у якості критеріїв оцінки інших та самооцінки; самооцінка у різних видах діяльності, які можуть бути завищеними, заниженими, адек­ватними; загальне самоставлення, яке формується шляхом співвідне­сення цінностей та самооцінок у різних видах діяльності і може бути позитивним, негативним або невизначеним. Емоційно-ціннісний ком­понент "я-концепції" формується під впливом ставлення до дитини та оцінки результатів її діяльності з боку оточуючих.

Серед названих складових емоційно-ціннісного компоненту "я-концепції" у розумово відсталих найкраще досліджені самооцінки у різних видах діяльності. Особливості самооцінки дітей-олігофренів вивчали: Г.М.Дульнєв, С.Я.Рубінштейн, Ж.І.Намазбаєва, Н.Л.Коломинський та інші [19, 29, 44, 54, 66].

СЯ.Рубінштейн [66] описала процес формування самооцінки розу­мово відсталих дітей, визначила чинники, що впливають на цей процес.

Самооцінка розумово відсталої дитини у звичайних умовах ви­ховання безперервно знаходиться під дією різких та контрастних впливів. У сім'ї, поки дитина маленькі, особливо в ті періоди, коли виявляється та чи інша хвороба нервової системи, її не тільки жалі­ють, а й радіють щонайменшому успіху та досягненню. Сама дитина також схильна себе високо оцінювати. У неї виникають підвищені домагання до уваги з боку дорослих.

Аналізуючи дані, які характеризують самооцінку розумово відста­лих дітей, одержані у дослідженні Де-Греєфа, Л.С.Виготський [12] дає їм своє тлумачення.

Використавши просту (проте дотепну) експериментальну мето­дику, Де-Греєф дослідив самооцінку дебілів. Він показував дитині три кружечки і домовлявся з нею про те, що один кружечок означає її саму, другий — її товариша, а третій — її вчителя, і просив провести лінії від цих кружечків вниз так, щоб сама довга дісталась самому розумному, середня за довжиною — менш розумному і найкоротша — найменш розумному.

Як правило, у цьому експерименті дебіл проводив найдовшу лінію від кружечка, який означав його самого. Цей симптом підвищеної самооцінки дебілів, виявлений Де-Греєфом, Л.С.Виготський запро­понував назвати ім'ям автора. Л.С.Виготський погоджується з Де-Греє­фом у тому, що ця некритичність дебіла, ця підвищена самооцінка пов'язана із загальним інтелектуальним недорозвитком. Проте він до­повнює і експерименти Де-Греєфа, і їх тлумачення. Л.С.Виготський пише, що підвищена самооцінка, яка дуже часто зустрічається у дебілів та імбецилів, є проявом загального емоційного забарвлення оцінок та самооцінок маленької дитини, загальної незрілості особистості.

Л.С.Виготський вказує, що можливий ще й інший механізм ут­ворення симптому підвищеної самооцінки. Вона може виникати як псевдокомпенсаторне характерологічне утворення у відповідь на низьку оцінку з боку оточуючих. Л.С.Виготський вважає, що Де-Греєф гли­боко не правий, коли пише, що, оскільки дебіл самовдоволений, у нього не може бути почуття власної малоцінності та виникаючої з неї тенденції до компенсації. Погляди Л.С.Виготського протилежні. Він вважає, що саме на ґрунті слабкості, на ґрунті почуття малоцінності і виникає псевдокомпенсаторна переоцінка своєї особистості.

Г.М.Дульнєв [19] досліджував самооцінку розумово відсталих учнів молодших та старших класів у трудовій діяльності. Аналізуючи результати дослідження, він спирається на теорію Л.С.Виготського щодо сутності розумової відсталості.

Л.С.Виготський висунув ідею про єдність і взаємозумовленість розвитку інтелектуальних та емоційно-вольових компонентів діяль­ності людини. Своєрідність співвідношення між інтелектуальними та афективними процесами у дітей-дебілів і визначає, на думку Г.М.Дульнєва, особливості їхньої самооцінки.

Спостереження за учнями 1-2-х класів на заняттях з ручної праці показують, що, за невеликим винятком, розумово відсталі діти у перші роки навчання не можуть правильно оцінити свої власні можливості. Вони з однаковим бажанням і готовністю беруться за будь-яке запро­поноване їм завдання з праці. Не усвідомлюючи ступеня складності завдання, учні із задоволенням починають його виконувати. Ця вираз­на "переоцінка" своїх можливостей у дітей виникає тому, що вони не володіють знаннями про виконання роботи. Учні, дивлячись на зразок виробу, його зображення на малюнку, складають певне уявлення про мету завдання ("зробити такий будинок", "коробочку", "візок" тощо), але не про способи досягнення цієї мети. Навіть виразні невдачі у роботі учнів не приводять ще їх до усвідомлення обмеженості своїх можливостей. У тих випадках, коли їм щось вдається зробити, хоча б і дуже віддалено подібне до зразка, учні вважають свій виріб хорошим.

Очевидно, що на початковому етапі трудового навчання у ма­леньких школярів переважає емоційне ставлення до завдання і до результатів своєї праці: їх захоплює бажання зробити річ. Виразне емоційне ставлення до своєї роботи часто заважає дитині помітити у своєму виробі суттєві дефекти.

На цьому етапі навчання для більшості розумово відсталих шко­лярів немає різниці між "я хочу зробити" і "я можу зробити". Інакше кажучи, у школярів 1-2-х класів спостерігається своєрідна єдність емоцій та інтелекту, за якої емоційна сторона частіше буває більш гостро вираженою, ніж усвідомлення сутності роботи, її труднощів, її технологічної структури тощо.

Учнів старших класів при виконанні типових навчальних зав­дань з праці за рівнем впевненості і самостійності виконання завдань можна поділити на три основні групи:

Перша, невелика, група учнів (приблизно 20% від складу 7-8-х класів) при виконанні контрольних завдань діють так само, як це робили учні молодших класів, вони неправомірно впевнені у своїх можливостях, намагаються самостійно, зазвичай невдало, виконати завдання.

Друга група учнів (20-25%) проявляє повну і дійсну самостійність при виконанні контрольних завдань, виконує роботу технологічно правильно. Більшість учнів цієї групи витрачає на виконання зав­дань менше часу, ніж це вимагається. В процесі виконання завдання вони не звертаються по допомогу до вчителя.

Третя, найчисленніша, група учнів (біля 50%) проявляє невпев­неність і недооцінку своїх можливостей при виконанні контрольних завдань; для успішного виконання завдання вони потребують певної допомоги від вчителя.

На думку Г.МДульнєва, причини змін у характері трудової діяль­ності учнів старших класів визначаються новими співвідношеннями між емоційно-вольовими та інтелектуальними компонентами особистості.

Під впливом навчання все більше розвиваються елементи аналі­тичного дослідження учнем зразка виробу. Замість одного тільки ба­жання "хочу зробити" в нього з'являється запитання "як зробити?". З'являються паростки розуміння логіки виготовлення речей, несклад­них за своєю структурою. Все це є підставою для формування нового ставлення до трудових завдань, коли це ставлення визначається не лише емоційними прагненнями, а й деякими елементами усвідомлен­ня змісту завдання, його складності, необхідності попереднього відбору матеріалів, інструментів тощо.

Центр тяжіння у співвідношенні емоцій та інтелекту щодо трудо­вої діяльності учнів під впливом навчання починає поступово зміщу­ватись в бік інтелекту. До таких учнів, які значно просунулись в інте­лектуальному розвитку, можна віднести учнів другої і третьої груп.

Для учнів першої групи характерним є збереження властивої молодшим учням псевдовпевненості у тому, що вони можуть викона­ти будь-яке завдання і що вони виконують його так, як потрібно. Після першого ознайомлення з інструкцією майже не повертаються до неї самостійно і одразу ж починають виконувати завдання. Роб­лять вони це найчастіше невдало, з великою кількістю помилок, яких не помічають. За наявності виразних труднощів учні не заглядають в інструкцію і не звертаються по допомогу до вчителя. їхня зовнішня активність, самостійна діяльність є малопродуктивною.

До числа учнів першої групи, зазвичай, потрапляють важкі дебі­ли, а також розумово відсталі з переважаючими розладами діяльності лобних долей головного мозку. Вони, як показала М.С.Певзнер, най­менш адекватно оцінюють ситуацію і своє місце в ній. До цієї ж групи можна віднести учнів з виразним переважанням процесів збуд­ження у вищій нервовій діяльності, у яких є вкрай ускладненим фор­мування активного гальмування.

Друга група учнів проявляє досить високий рівень самостійності при виконанні контрольних завдань з праці. Зазвичай, вони добре навчаються не тільки з праці, а й з загальноосвітніх предметів. Катамнестичні відомості свідчать про те, що й після закінчення школи вони виявляються найкраще соціально пристосованими.

Впевненість в трудових діях цієї групи учнів ґрунтується на ціло­му ряді чинників: вони добре володіють робочими навичками; пра­вильно і досить швидко орієнтуються в інструкції; вміють намітити план роботи; правильно підбирають необхідний матеріал та інструмен­ти; уміють провести розмітку і вчасно виконують контрольні операції тощо. Для цих учнів характерні також прояви підвищеного інтересу до своєї спеціальності, прагнення виділитись якістю своєї роботи, і на­явність реалістичних планів щодо своєї подальшої трудової діяльності. Якщо порівнювати стан діяльності цих випускників з тим, що було у перші роки навчання, то очевидним є значний розвиток цих дітей як в інтелектуальній, так і в емоційно-вольовій сфері. Емоцій­но-вольові прояви цих учнів у праці визначаються сформованим умін­ням використовувати засвоєні знання та навички при виконанні тру­дових завдань. Звідси й з'являються та дійсна впевненість і са­мостійність в діяльності учнів.

Третя група учнів старших класів, як уже було зазначено, відрізняється більше чи менше вираженою невпевненістю, недостат­ньою самостійністю при виконанні контрольних завдань з праці.

До цієї групи входить основний склад допоміжної школи (ви­разна дебільність, травматичне слабоумство, розумова відсталість, що виникла внаслідок перенесення менінго-енцефалітів). За загальноос­вітніми предметами ці учні, зазвичай, навчаються успішно. При на­вчанні праці усі вони, за формальними показниками, також вважа­ються цілком успішними.

Здавалось би, у цих учнів є всі необхідні знання, уміння, навич­ки з вивченої спеціальності, щоб без особливих труднощів самостійно виконати контрольне завдання з праці. Проте вони відрізняється не­впевненістю, нерішучістю, низьким рівнем самостійності при вико­нанні завдань.

Характер" їхньої поведінки приблизно такий: після ознайомлен­ня з інструкцією вони одразу ж звертаються по допомогу до вчителя або чекають її, не розпочинаючи роботи. Нагадування про те, що потрібно ще раз прочитати інструкцію не завжди досягає результату. Учні можуть багато разів читати інструкцію і тим не менше обов'язко­во запитають у вчителя, з чого ж починати роботу. їм важко визначити порядок операцій, проте за незначної допомоги можуть правильно на­мітити план своєї роботи. Часто вони звертаються до вчителя й тоді, коли у цьому немає потреби. Так, виконавши чергову операцію абсо­лютно точно, учень запитує: "Я правильно зробив?". Запитання учнів ж вчителя свідчать не стільки про відсутність у них знань або про невміння виконати завдання, скільки про те, що, використовуючи свої знання на практиці, вони потребують підтримки, заохочення.

Отже, найхарактернішою особливістю цієї групи дітей виявляєть­ся невпевненість у правильності своїх практичних дій, занижена оці­нка своїх можливостей у праці.

Навчання помітно вплинуло на цю групу дітей. Від початкового, переважно позитивного емоційного ставлення до предметної, трудо­вої діяльності вони поступово перейшли до більш високого рівня ставлення до змісту трудової діяльності. Вони навчились розуміти внутрішню логіку праці, засвоїли необхідність її організації у відпо­відності до певних правил. Проте ці учні нічим з того, що знають, не можуть скористатись.

Є підстави вважати, що недостатня впевненість у правильності своїх дій в процесі праці у цих учнів залежить від нового, якісно іншого співвідношення між інтелектуальними та емоційними компо­нентами особистості, яке виникло в процесі навчання та виховання. Під впливом навчання учні почали розуміти, що для виконання тру­дового завдання необхідні якісь знання та вміння. Тепер учні діють досить впевнено лише у вузьких межах добре відомих завдань, які багато разів виконувались ними. Кожне нове завдання або незвичне для учнів поєднання робочих операцій може викликати у них не­впевненість у правильності використання своїх знань та вмінь.

Г.М.Дульнєв стверджує, що описаний стан напівготовності ос­новної маси учнів допоміжної школи до праці є результатом недоско­налості процесу трудового навчання, а не вираженням якихось фа­тально зумовлених якостей самих дітей.

Недосконалість педагогічного процесу на етапі професійно-тру­дового навчання полягає у тому, що не приділяється спеціально ува­га формуванню однієї з вищих емоційно-вольових якостей особис­тості, а саме — впевненості у тому, що нею правильно використову­ються відомі їй знання, уміння та навички.

Значна кількість вчителів з праці надмірно опікають учнів, не надаючи їм можливості якоюсь мірою виконати завдання самостійно. Постійно підміняючи учня у важких для нього ситуаціях (особливо часто це відбувається при розв'язуванні розумових задач у процесі праці), вчитель поступово формує у нього почуття невпевненості у своїх діях, постійне бажання одержати допомогу та підтвердження правильності своїх дій. В результаті учні цієї групи і у випускному класі очікують допомоги від вчителя навіть тоді, коли могли б спра­витись з завданням самостійно.

Отже, впевненість, цілеспрямованість і самостійність учнів до­поміжної школи, за висновками Г.М.Дульнєва, залежать від співвідно­шення інтелектуального та емоційного компоненту в їхній діяльності.

Доведено, що самооцінка розумово відсталих дітей залежить від віку, ступеня розумової відсталості, а також від умов навчання та виховання. Н.Л.Коломиський [29] встановив, що самооцінка дебілів буває різною в залежності від виду діяльності. Так, в оцінці свого характеру і трудової діяльності вони виявляють більшу самостійність, ніж в оцінці свого інтелекту.

Ж.І.Намазбаєва [44] виявила схоже та відмінне у розвитку са­мооцінки дебілів та дітей з нормальним інтелектом. Так, і розумово відсталим, і нормальним школярам легше оцінити інших, ніж себе. Разом з тим розумово відсталі значно довше орієнтуються у само­оцінці на оцінку з боку інших людей. Самооцінка дітей-олігофренів переважно конкретно-ситуативна, нестійка. Аналізуючи з більшою чи з меншою мірою адекватності свої вчинки, свої можливості у різних видах діяльності, розумово відсталі учні не здатні оцінити в цілому себе як особистість.

Своєрідним у розумово відсталих є співвідношення самооцінки та рівня домагань. Таке співвідношення відзначається: з допомогою методики Хоппе, за якою досліджуваному пропонується з 10 завдань, розташованих у порядку зростання складності, вибрати те, яке він буде виконувати. Після виконання завдання досліджуваному пропо­нується зробити наступний вибір, який дає можливість оцінити на­скільки успіх чи невдача виконання попереднього завдання змінює рівень домагань.

За результатами виконання методики Хоппе, ЖЛ.Намазбаєва поді­лила учнів допоміжної школи на три групи. Для першої групи (30% обстежуваних) характерним є врахування кожного успіху і невдачі у наступному виборі завдання. Тобто, якщо попереднє завдання дитина не виконувала, це її змушувало обирати простіше завдання; якщо ж дитина справлялась з попереднім завданням, то далі вона вибирала складніше. Самооцінка цих дітей не змінилась після експерименту.

До другої групи належать діти (53%), які не завжди враховують успіх або невдачу при визначенні рівня складності наступного зав­дання. З них 23% дітей із заниженою самооцінкою, які, не зважаючи на успіх, обирали простіші завдання, тобто занижували свій рівень домагань. Це діти з негативною "я-концепцією", у яких переважає мо­тивація уникнення невдач над мотивацією прагнення до успіху. Вони не довіряють своїм досягненням, невпевнені у собі, бояться труднощів і уникають їх. Після експерименту самооцінка у них дещо підвищи­лась. 30% учнів другої групи після невдачі обирали складніші завдан­ня, тобто неадекватно підвищували рівень домагань. Самооцінка у та­ких дітей грубо завищена, знижена критичність ставлення до себе, спо­стерігається тенденція до заперечення невдач. Хоча експеримент не вплинув на їхню самооцінку, проте виглядали вони засмученими.

17% досліджуваних, які були віднесені до третьої групи у своїй діяльності взагалі не орієнтувалась на рівень успішності виконання попереднього завдання. Ці діти виявились байдужими і некритични­ми до результатів своєї діяльності. До активності їх спонукало не прагнення досягти позитивного результату, а намагання виконати вимоги педагога. Самооцінка у них завищена. Невдачі чи успіхи ніяк не впливають на їхнє самоставлення.

Своєрідно формується у дебілів й інша складова емоційно-ціннісного компоненту "я-концепції" — система цінностей. Критерії оцінки своїх здібностей у розумово відсталих підлітків виявляються неадекватними і недиференційованими. Так, наприклад, учні допомі­жної школи не розрізняють понять хороший учень і розумний, вчинок і характер. Моральні поняття розумово відсталі учні засвоюють з великими труднощами, оскільки такі слова являють собою складні узагальнення соціальних взаємостосунків між людьми.

В.М.Синьов та О.П.Сєвєров [69] виділяють наступні характери­стики моральних уявлень розумово відсталих підлітків: 1) соціальні цінності, що виділяються ними, є дуже різноманітними — від вищих моральних до утилітарно споживчих. Серед цих цінностей відсутня будь-яка системність та ієрархічність; 2) дивергенція між соціальним значенням морального поняття та конкретним значенням, засвоєним підлітком; 3) синкретизм моральних уявлень, засвоєння їх через ви­падкові, зовнішні, несуттєві ознаки; 4) ситуативність оціночних мірку­вань про ті чи інші моральні цінності.

Саме відсутність теоретичних відомостей про морально-етичні норми поведінки, на думку В.М.Синьова [69], Н.В. Тарасенка, А.І.Капустіна [28], не дає можливості підліткам-дебілам повноцінно аналі­зувати дії людини, встановлювати точні зв'язки між мотивами і ре­зультатами діяльності. Учням допоміжної школи важко правильно оцінювати вчинок через невміння виділити мотив, що лежить в його основі. Знання моральних норм далеко не завжди трансформується у дебілів в переконання та оцінки. Недостатній життєвий досвід, менш гармонійна, ніж у нормальних дітей, взаємодія інтелекту та афекту, часто не дають розумово відсталим дітям зайняти правильну позицію за необхідності оцінити позитивні чи негативні якості інших людей, критично поставитись до своєї поведінки.

Проте, моральна оцінка у дебілів не залишається незмінною, вона має свою динаміку розвитку. Як показує практика і досліджен­ня М.М.Буфетова [6], за час навчання в допоміжній школі в учнів знижується конкретність, ситуативність оцінки, підвищується вміння обґрунтовувати її, зростає самостійність та узагальненість, формуєть­ся вміння аналізувати вчинки людей не лише за результатами та зовнішніми ознаками, а й за внутрішніми детермінантами. Разом з тим, при загальній позитивній спрямованості зростання адекватності моральних оцінок у дітей-олігофренів, їхня сформованість продов­жує залишатись на низькому рівні. Розумово відсталі школярі само­стійно не можуть опанувати моральною оцінкою.

Загальне самоставлення. як складову емоційно-ціннісного ком­поненту "я-концепції" дебілів, вивчала М. П. Матвєєва [41] за допомо­гою методики непрямого вимірювання, системи самооцінок О.Т.Со­колової [47], а також проективного малюнку "автопортрет".

За методикою О.Т. Соколової необхідно було проранжувати 10 схематичних портретів з зображенням дітей тієї ж статі та того ж віку, що й досліджуваний, за шкалами "найбільше подобається", "найбільше схожий на мене". Якщо портрет, який найбільше подобався був найбіль­ше схожим на досліджуваного, то це означало, що він сам собі подо­бається, і, навпаки, якщо портрет, який найбільше подобається, най­менше схожий на досліджуваного, то він сам собі не подобається. Тому після виконання завдання обчислювався коефіцієнт рангової кореляції між обома шкалами. Позитивна кореляція свідчила про позитивне став­лення до себе, негативна — про негативне, а відсутність кореляції озна­чала, що самоставлення досліджуваного є невизначеним.

Більшість учнів як допоміжної, так і загальноосвітньої школи показали позитивне ставлення до себе. Проте серед досліджуваних з нормальним інтелектом його відсоток значно вищий (85%), ніж серед розумово відсталих (59%). Це означає, що у допоміжній школі знач­но більша частина учнів негативно ставиться до себе. Причина цього може бути пов'язана з переживанням комплексу малоцінності через наявність інтелектуального дефекту та підкреслено зневажливого став­лення до розумово відсталих з боку соціального оточення.

Такі ж результати були одержані з допомогою проективного малюнку "автопортрет". Автопортрет біля 15% дітей з нормальним розумовим розвитком і 40% інтелектуально неповносправних займав лише 10-ту частину аркуша, був намальований слабкими, невпевне­ними лініями та містив різноманітні ознаки, що свідчили про зани­жену самооцінку, а іноді й про високу тривожність.

Варто звернути увагу на те, що у значної частини розумово відста­лих учнів за методиками Соколової та "автопортрет" діагностувалась занижена самооцінка, а за методиками Дембо-Рубінштейн та "особистісний диференціал" — завищена. Таку суперечність у результатах вимірювання самооцінки за різними методиками можна пояснити, звернувши увагу на те, що перші дві техніки є проективними і спря­мовані на вивчення внутрішньої, неусвідомленої самооцінки, а ос­танні дві — на дослідження зовнішньої усвідомленої. Наявність супе­речностей між внутрішньою заниженою та зовнішньою завищеною самооцінками у дитини свідчить про роботу псевдокомпенсаторних захисних механізмів, які не допускають у свідомість травмуючих пе­реживань, зумовлених почуттям інтелектуальної неповносправності. Такий стан переживається дитиною як внутрішній конфлікт і часто зумовлює неадекватну, немотивовану, незрозумілу для оточую­чих поведінку. Такі діти можуть агресивно ставитись до ровесників та до педагогів, проявляти несподівану дратівливість, нестриманість, негативізм. Щоб подолати ці негативні прояви необхідно усунути внутрішній конфлікт шляхом виховання у дитини віри у власні мож­ливості та здібності, прагнення до саморозвитку.