Причинные схемы

10. Психологическая причинность как фактор целенаправленного поведения человека. Типичные объяснения причин успешных и неуспешных действий.

Люди по-разному воспринимают и объясняют причины своих действий и поступков, своего поведения в целом, что существенно влияет на различные характеристики их целенаправленного поведения.

Способности, усилия, трудность задачи и везение - наиболее типичные причинные объяснения человеком успешности или неуспешности своих действий.

11. Эмоциональные особенности причинных схем.

Причинные схемы связаны с эмоциональными переживаниями результатов и достижений в учении. Успех, объясняемый внешними факторами (легкостью задачи, везением), вызывает гораздо меньшее чувство удовлетворения и гордости достигнутым, чем успех, приписываемый действию внутренних факторов (способностям и усилиям). При внешнем приписывании неуспеха эмоциональные переживания стыда и раскаяния уменьшаются, а при внутреннем приписывании – возрастают.

12. Влияние типичных схем восприятия и объяснения учащимися причин и последствий своего поведения на мотивацию учения.

Типичные схемы восприятия и объяснения учащимися причин и последствий своего поведения либо побуждают учащихся к данному поведению, либо вызывают у них апатию, безынициативность и равнодушие.

13. Факторы, влияющие на причинные схемы учащихся (особенности мотивации достижения; пол, возраст учащихся; тип культуры).

– Учащиеся с высокой мотивацией достижения приписывают свои успехи в учении внутренним факторам (способностям и усилиям), а неуспехи – отсутствию необходимых усилий. Учащиеся с низкой мотивацией достижения не имеют, как правило, определенной причинной схемы для объяснения успеха в учении, а при объяснении неуспеха склонны обвинять себя в отсутствии способностей.

– Девочки чаще, чем мальчики, объясняют свои успехи (неуспехи) в учении везением (невезением).

– При общей оценке успещности-неуспешности поведения дошкольники и младшие школьники оценивают в основном результат, тогда как усилия абсолютно не учитываются. Для 10-12 летних детей решающим фактором оценки становятся затраченные усилия. В более старшем возрасте вновь начинает доминировать оценка результата, хотя учитываются и затраченные усилия.

– Учителя-представители восточной культуры в большей степени принимают во внимание усилия учащихся.

14. Влияние причинных схем на поведение учащихся:

– «выученная беспомощность» как барьер на пути достижения академических успехов учащихся;

Обладатели этой причинной схемы убеждены, что вероятность последствий их действий и поведения в целом не зависит от того, что они делают. Эти учащиеся видят основную причину последствий своих действий во внешних и нестабильных факторах, в везении. Действие такой причинной схемы обычно сопровождается у учащихся негативными переживаниями собственного бессилия и беспомощности, а также постепенным свертыванием попыток достичь чего-либо и затем полным отказом от выполнения самых простых заданий.

Взрослые должны избегать использования внешних и нестабильных факторов для объяснения и интерпретации успехов и неуспехов ребенка. Его неуспех следует объяснять сложностью задачи и никогда - невезением.

– уровень притязаний как важный мотивационный показатель поведения;

Если результат приписывается стабильным факторам (способностям и трудности задачи), то уровень притязаний растет; если же достижения приписываются нестабильным факторам (усилиям и везению), уровень притязаний снижается.

Учитель должен избирательно использовать разные причинные схемы, чтобы формировать правильный уровень притязаний учащихся, не допускать его искажений, как в сторону неадекватной завышенности, так и неадекватной заниженности.

– условия становления и последствия « порочных кругов приписывания».

Игра в одни ворота»: неожидаемый успех не повышает уровня притязаний, а ожидаемый неуспех его все более снижает. Если это продолжается долго и не становится предметом психологической коррекции со стороны учителей или родителей, то приводит к неадекватно заниженному образу «Я» учащегося.

15. Причинные схемы учителя в объяснении результатов учебной деятельности учащихся.

Данные исследований: при прочих равных условиях (одинаковая успешность ответа) наиболее высокие отметки получают учащиеся с низкими способностями и высоким уровнем затраченных усилий, тогда как наиболее низкие отметки – учащиеся с высокими способностями и низким уровнем затраченных: усилий.

16. Анализ классификационной таблицы причинных схем в объяснении результатов своего поведения.

Таблица наглядно демонстрирует, почему все программы тренинга мотивации путем изменения причинных схем отдают предпочтение «усилию» как наиболее оптимальной причине, которая находится под волевым контролем, и, следовательно, образует единственную причинную схему, не формирующую у учащихся неуверенности в себе, в своих возможностях улучшить собственные результаты.

17. Главные цели модификации причинных схем учащихся.

Все программы тренинга ориентированы на перестройку объяснения учащимися причин неуспеха. Любые внешние факторы и внутренний фактор «низкие способности» заменяются на внутренний фактор «недостаточность усилий». Именно эта причинная схема «неуспех – недостаточность усилий» является наилучшей для сохранения и развития мотивации учения в ситуациях неуспеха. Только так можно рассчитывать на сохранение относительно высокого уровня притязаний (или субъективной вероятности успеха в будущем) в сочетании с чувством контроля над собственным поведением и его результатами.

18. Причинные схемы в совместной учебной деятельности.

Если и ученик, и учитель склонны использовать причинную схему «отсутствие способностей», то учащийся испытывает чувство некомпетентности, а у учителя возникает чувство симпатии и желание оказать помощь ученику. При достаточно длительном функционировании данной причинной схемы она неизбежно приведет к снижению уровня притязаний учащегося и, следовательно, к снижению общей мотивации учебной деятельности.

Когда учитель и ученик используют причинную схему «отсутствие усилий», учащийся переживает чувства вины и стыда, а его социальное окружение (в том числе и учитель) склонно к переживаниям гнева и, как следствие, к осуждению ученика, к отказу ему в помощи. Гнев и отвержение окружающих (в отличие от чувства сожаления и симпатии в первом случае) как бы говорят ученику, что причина его неуспеха не в том, что он неспособен, а в том, что он просто недостаточно постарался.