2. Функції педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування як соціально-психологічний процес характеризується наступними функціями: Пізнавальна функція. Правильно організоване педагогічне спілкування створює сприятливі умови для пізнання школярем індивідуальних особливостей власної особистості, її слабких і сильних сторін. Інформаційна функція спілкування, забезпечуючи процес обміну матеріалами і духовними цінностями, створює умови для розвитку позитивної мотивації навчально-виховного процесу, обстановки спільного пошуку і роздумів. Функція організації спільної діяльності дозволяє вчителю вчити дітей правильним, соціально прийнятним формам спільної діяльності, планування та досягненню її цілей. Функція обміну ролями дозволяє в процесі педагогічного спілкування програмувати в учнів той чи інший шаблон соціальної поведінки (вчитель і учень). Зміна соціальних ролей сприяє як багатостороннім проявам особистості - «скиданню масок», так і можливості увійти в роль іншого, сприяючи процесу сприйняття людини людиною. Функцією спілкування виступає і самоствердження особистості. Завдання педагога - сприяти усвідомленню школярем свого «Я», відчуття своєї особистої значущості, формуванню адекватної самооцінки і перспектив особистості, рівня домагань. Функція співпереживання забезпечує умови для розуміння почуттів іншої людини, для формування здатності стати наточку зору іншого, що нормалізує відносини в колективі.

Білет №28

1. Вікові кризи — особливі, відносно нетривалі за часом (до року) періоди онтогенезу, які характеризуються різкими психологічними змінами. На відміну від криз невротичного або травматичного характеру вікові кризи відносяться до нормативних процесів, що є необхідними для нормального, поступального ходу особистісного розвитку. Вікові кризи можуть виникати при переході людини від одного вікового ступеня до іншого і пов'язані з системними якісними перетвореннями у сфері її соціальних відносин, діяльності й свідомості. Виокремлюють малі кризи (криза 1 року, криза 7 років, криза 17–18 років) та великі кризи (криза новонародженості, криза 3 років, підліткова криза 13–14 років). Малі кризи пов'язані з наростанням навичок і самостійності людини (зовні проходять спокійно). Під час великих криз перебудовуються відносини дитини й суспільства.

Криза новонародженості Перший критичний період розвитку дитини - період новонародженості. Психоаналітики кажуть, що це перша травма, яку переживає дитина, і вона настільки сильна, що все подальше життя проходить під знаком цієї травми. Криза новонародженості - проміжний період між внутрішньоутробним і позаутробного способом життя. Якби з новонародженим істотою не було дорослої людини, то через кілька годин ця істота повинна було б загинути. Перехід до нового типу функціонування забезпечується тільки дорослим. Дорослий охороняє дитину від яскравого світла, захищає його від холоду, оберігає від шуму, забезпечує харчуванням і т.д. Дитина найбільш безпорадний у момент свого народження. У нього немає ні єдиної сформованої форми поведінки. У ході антропогенезу практично зникли які б то не було інстинктивні функціональні системи. До моменту народження в дитини немає жодного заздалегідь сформованого поведінкового акту. Все складається за життя. У цьому і полягає біологічна сутність безпорадності.

Криза першого року

Сутність кризи першого року життя дитини полягає в єднанні його з матір'ю. Якщо при годуванні або спілкуванні з нею він відчуває приємне почуття, то процес його розвитку та формування як особистості йде нормально. Якщо ж при годуванні або спілкуванні дитина відчуває, що мати його не приймає або відчужена, то він відчуває тривогу і невдоволення. Якщо дитині в цілому не вистачає материнського спілкування, він починає відставати у своєму розвитку. При описі поведінкових симптомів кризи одного року завжди вказують на яскраві емоційні вибухи, які проявляються в тому, що дитина, вимагаючи бажаного, голосно кричить, може кинутися на підлогу, плакати, тупотіти ногами. Ці реакції пояснюються тим, що з виникненням автономної мови з'являються «труднощі взаємного розуміння». Дитина вимагає бажаного і наштовхується на опір дорослого, він розчарований, заливається сльозами, кидається на підлогу. Дитина виявляє власне бажання, стає його суб'єктом. Найбільш важливим придбанням першого року життя стає здатність діяти під впливом не тільки безпосередньо сприймаються об'єктів і ситуацій, а й під впливом спливаючих у пам'яті образів і уявлень. Це призводить до того, що дитина, спонукаючи чином, спливаючим в пам'яті, наполегливо прагне з предмета своєї потреби, виявляючи в цих ситуаціях капризи і інші симптоми. Л.С. Виготський пов'язує кризу одного року з виникненням автономної мови і частково - з появою самостійної ходьби. Крім цього, виділяються також і особливі афективні стани. Поява автономної дитячої мови призводить до зміни ставлення дитини до середовища, тим викликаючи до життя нову ситуацію розвитку.

Криза трьох років

Криза трьох років - це кордон між раннім і дошкільним віком, це руйнування, перегляд старої системи соціальних відносин, криза виділення свого «Я». Дитина, відділяючись від дорослих, намагається встановити з ними нові, більш глибокі стосунки. Зміна позиції дитини, зростання його самостійності та активності, вимагають від близьких дорослих своєчасної перебудови. Якщо ж нові відносини з дитиною не складаються, його ініціатива не поощрается, самостійність постійно обмежується, у дитини виникають власне кризові явища, які проявляються у відносинах з дорослими (і ніколи - з однолітками). Л.С. Виготський описує 7 характеристик кризи 3 років [5]: 1) Негативізм - прагнення зробити щось усупереч пропозиції дорослого, навіть врозріз із власним бажанням; негативна реакція на пропозицію тому, що воно йде від дорослого 2) Упертість - дитина наполягає на чому-то тому, що він цього зажадав, він зв'язаний своїм первинним рішенням 3) Норовистість спрямована в цілому проти норм виховання, способу життя, який склався до трьох років 4) Свавілля - прояв ініціативи власної дії, прагнення все робити самому 5) Протест-бунт - дитина у стані війни і конфлікту з оточуючими 6) Симптом знецінення - проявляється в тому, що дитина починає лаятися, дратувати і обзивати батьків 7) Деспотизм - дитина змушує батьків робити все, що він вимагає.

Криза дошкільного віку(7 років)

Л.С. Виготський називав цю кризу кризою семи років і вказував на очевидні зміни в характері та поведінці дитини. Ознаки настання кризового періоду: - Виникнення паузи між зверненням до дитини і його реакцією («як ніби не чує», «треба сто разів повторити») - Поява заперечування з боку дитини необхідності виконати батьківську прохання або відстрочування часу її виконання - Непослух як відмова від звичних справ і обов'язків - Хитрість як порушення сформованих правил у прихованій формі (показує мокрі руки замість вимитих) - Демонстративна «дорослість», іноді аж до карикатури, манери поведінки - Загострену увагу до свого зовнішнього вигляду і одязі, головне, щоб не виглядати «як маленький».

У період кризи 7 років виявляється узагальнення переживань. Ланцюг невдач чи успіхів у навчанні, в широкому спілкуванні, щоразу приблизно однаково пережитих дитиною, призводить до формування стійкого афективного комплексу - почуття неповноцінності, приниження, ображеного самолюбства чи почуття власної значущості, компетентності, винятковості. Надалі ці афективні утворення можуть змінюватися, навіть зникати у міру накопичення досвіду іншого роду. Але деякі з них, підкріплюючись відповідними подіями і оцінками, будуть фіксуватися в структурі особистості і впливати на розвиток самооцінки дитини, її рівня домагань. Завдяки узагальненню переживань в 7 років з'являється логіка почуттів. Переживання набувають нового сенсу для дитини, між ними встановлюються зв'язки, стає можливою боротьба переживань.

Криза підліткового віку

Викликається двома основними факторами:

1.     дорослі не перебудовують тактику своєї поведінки з підлітками;

2.     нерозв’язання проблеми статевого виховання та пов’язані з цим переживання підлітків.

Причини:

1.      Недоліки у вихованні: не аргументованість суджень, розходження між словом та справами, педагогічна невимогливість, педагогічна безпорадність у випадку порушення вимог;

2.      вікові межі не марковані, відсутні ритуали переходу до дорослості – підлітку необхідлапідтримка, підтвердження своєї дорослості.

2) Дошкільний вік Незважаючи на різницю у віці й у системі цінностей, будь- які взаємини з дитиною-дошкільником повинні будуватися з позиції дорослої людини. Дитина повинна завжди знати, що дорослі бачать її реальний потенціал і що там, де вона може рости, її будуть стимулювати, а там, де вона ще безпомічна, їй допоможуть. Ієрархію цінностей дитина-дошкільник завжди переймає від дорослих. Вона сприймає предмети як щось цінне, якщо дорослий вважає їх цінними, внутрішню цінність вона зрозуміти ще не здатна.. З набуттям практичного досвіду діяння і розвитком пізнавальної й громадської спрямованості в дитини-дошкільника формуються прагнення до самостійності.

Молодший шкільний вік Забезпечення ефективного розвитку моральних знань і емоційно-моральних ставлень молодших школярів, як важливої передумови становлення моральних переконань з необхідністю, передбачає врахування у навчально-виховному процесі ряду особливостей емоційно-когнітивної сфери у молодших школярів (М.Й. Боришевський, Л.1. Пилипенко, 1985). Важливою умовою розвитку моральних знань молодших школярів є позитивні зміни в їх мисленні. В цей період формуються операції мислення — аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Поняття, судження, умовисновки мають якісно іншу будову (С.Л. Рубінштейн, 1946). Все це має позитивний вплив на формування моральної свідомості молодших школярів. Разом з тим, враховуючи особливості моральної свідомості молодших школярів, особливо ті, які обумовлені обмеженістю морального досвіду, потрібно спеціально формувати у дітей прийоми аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення моральних явиш.

Підлітковий вік У підлітковому віці відбувається подальше становлення почуттів як узагальнених і відносно стійких переживань (інтелектуальних, естетичних, моральних тощо). Усвідомлення і дотримання моральних норм поведінки підлітками виявляється в переживаннях морального задоволення, порушення ж їх викликають у них емоції обурення, гніву, осуду, сорому. Благородні вчинки супроводжуються переживаннями радості, піднесення. Підлітковий вік є періодом посиленого формування моральних почуттів. Завдяки їм, засвоєні підлітками норми поведінки стають ефективним керівництвом до дії. Проте в поведінці підлітків не завжди поєднуються слова, почуття і справи. Деякі підлітки не усвідомлюють зв'язку між відомими їм загальними нормами і власною поведінкою в тій чи іншій конкретній ситуації.

Рання юність Ранній юності властиве зростання самосвідомості. Це усвідомлення своїх якостей і можливостей, потреба звітувати свої вчинки, уявлення про своє місце в житті, усвідомлення себе як особистості. З цим пов'язаний великий інтерес до моральних проблем — щастя й обов'язку і громадських відносин між людьми, любові і дружби. У цьому плані можна говорити про формування моральної свідомості в старшому шкільному віці. Складність виховної роботи в ранній юності полягає в тому, що в цьому віці дуже розширюється сфера вільного спілкування, а також вільний вибір діяльності, недостатньо доступний виховним впливам. Природне зростання самостійності при цьому немовби відділяє вихованців і вихователів. З'являються такі інтереси, переживання, які зумисне приховуються від вихователів, а будь-які спроби з боку дорослих проникнути в них розцінюється юнаками і дівчатами як замах на їхню самостійність.

Білет №29

1. Чинники психічного розвитку — це провідні детермінанти розвитку людини. Такими основними детермінантами в науці вважають спадковість, середовище й активність. У з'ясуванні питання про джерела психічного розвитку людського індивіда й особистості існували серед представників різних теоретичних напрямів у психології різні точки зору. На початку XX ст. існувало два напрями: біологізаторський і соціологізаторський, в межах яких по-різному трактували цю проблему. Прибічники однієї точки зору (біологізаторської) розглядали індивідуальний розвиток як розгортання закладених в організмі спадкових задатків, іншої (соціологізаторської) — як зародження й формування нових якостей під впливом зовнішніх чинників: в першу чергу, соціального середовища, що забезпечує планомірне, цілеспрямоване навчання й виховання. У вітчизняній психології проблема співвідношення біологічного і соціального в людині вирішується діалектично: обидва фактори розглядаються в єдності, їх взаємодії й взаємовпливі, вважаючи на те, що людина є істотою біосоціальною — часткою природи й одночасно продуктом історії. До біологічного фактора відносять спадковість і уродженість, тобто те, із чим немовля з'являється на світ.

Зовнішні та внутрішні умови розвитку Психічний розвиток визначається єдністю зовнішніх і внутрішніх умов. До перших зараховують умови природного й соціального середовища, що є необхідними для існування людини, її життєдіяльності, навчання й праці, для реалізації можливостей розвитку. Вони завжди впливають на психічний розвиток через внутрішні умови, які є в самому індивіді. Від природи конкретної людини, її активності, потреб, спонукальної (мотиваційної) сфери, свідомості та самосвідомості залежить, що саме із зовнішнього оточення для неї значуще, що впливає на неї і стає фактором її розвитку. Зовнішні й внутрішні умови не тільки взаємопов'язані, а й переходять одні в інші. Так, зовнішнє, засвоюючись індивідом, стає внутрішнім, зазнавши при тому певних змін, перетворень. Цей процес (переходу зовнішнього у внутрішнє) визначає нове ставлення особистості до оточуючого світу Відбувається інтеріоризація практичних, мовних дій та моделей поведінки, формується здатність оперувати об'єктами в образах, думках, перетворювати їх мислено й водночас зовні виявляти ставлення до них, екстеріозувати їх. В вітчизняній психології інтеріоризація (від лат. interior –внутрішній) трактується як перетворення структури предметної діяльності в структуру внутрішнього плану свідомості. Екстеріоризація (від лат. exterior – зовнішній) — винесення назовні розумових дій, що здійснюються у внутрішньому плані; втілення їх у матеріальному продукті. ^ Рушійні сили розвитку психіки Під "рушійними силами" психічного розвитку розуміють причини, які визначають поступальний розвиток людини, містять у собі енергетичні, спонукальні джерела розвитку і спрямовують його в необхідне русло.

Таким чином, рушійними силами розвитку психіки людини як суб'єкта діяльності, як особистості є внутрішні суперечності. Г. С. Костюк виділяє такі основні суперечності:  — розходження між новими потребами, цілями, прагненнями особистості та досягнутим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення; — розходження між новими пізнавальними цілями і наявними в учнів способами дій; — розходження між досягнутим рівнем розвитку індивіда й способом його життя; — розходження між очікуваним, бажаним майбутнім і теперішнім. Навчання й виховання сприяють переборенню внутрішніх суперечностей. Так, суперечності між новими вимогами діяльності і несформованими вміннями й навичками, що постійно виникають у ході навчальної діяльності учнів (або студентів) розв'язуються через оволодіння новими способами дій, більш досконалими операціями й прийомами розумової діяльності.

2. Спілкування є головною соціальною потребою дитини, яка виявляється з перших місяців її життя. Спочатку ініціатором спілкування є дорослий, згодом ініціатива переходить до дитини, а наприкінці першого півріччя життя спілкування включається у спільну предметну діяльність дитини і дорослого. Дитина від народження розвивається як соціальна істота, набуваючи в контактах з людьми, які її оточують, певного досвіду. Протягом раннього дитинства розвиток спілкування дитини з дорослим долає два етапи: — перше півріччя — емоційно-особистісне, ситуативне спілкування; — від другого півріччя до 3-х років — практичне, дієве спілкування. На цьому етапі дорослий виступає партнером у грі, взірцем для наслідування, особою, яка оцінює знання і вміння дитини.

У дошкільному віці розширюються можливості дитини щодо пізнання навколишнього світу і спілкування з дорослими. Це відбувається у таких формах:    1. Пізнавальне спілкування. Дитина, добре володіючи мовою, розмовляє з дорослим про речі, які не перебувають у полі її зору, виявляє допитливість.    2. Особистісне спілкування. Дитина вбачає у дорослому джерело знань, їй важливо заслужити його повагу, визнання, вона потребує підтримки і схвалення дорослим правильності своєї поведінки. Якщо дитина впевнена, що дорослий справедливий і добре до неї ставиться, вона спокійно вислуховує його зауваження і побажання щодо своїх знань, умінь, навичок, активно реагує на них, прагне відповідно скоригувати свою поведінку чи дії. Головною умовою особистісної форми спілкування є потреба у взаєморозумінні.    Надзвичайно важливо забезпечити дитині емоційний комфорт, оскільки почуття захищеності, задоволеності своїми взаєминами з іншими сприяє формуванню довір'я до людей, є основою розвитку самооцінки й реалізації особистісних потреб. Емоційно захищена дитина активна, самостійна, у неї яскраво виражені емоційні реакції.    Ефективність виховного впливу спілкування дитини з педагогом залежить від вимог вихователя, які мають бути справедливими, обґрунтованими, послідовними, спрямовуючими; від його зауважень (важливо, щоб вони були необразливими, доброзичливими, не принижували гідності дитини), а також оптимального співвідношення позитивних і критичних оцінок.    Довірливе, педагогічно ефективне спілкування з дітьми можливе за умови, що педагог є розвиненою особистістю, прагне морального самовдосконалення. Важливе значення має індивідуальний стиль його діяльності. Щодо Цього побутують різні твердження. Прихильники навчально-дисциплінарної моделі взаємодії педагога і дитини ратують за те, що педагог повинен бути суворим, вимогливим, постійним у своїх стосунках з дітьми тощо. Однак вихователі, які наділені сильною або інертною нервовою системою, віддають перевагу особистісно-орієнтованій моделі виховання, для якої характерні довіра і повага до дітей. Вони не лише спрямовуватимуть, а й уміло організовуватимуть діяльність дітей, дбаючи про те, щоб вона була для них цікава і розвивала їх.