1. Закони психічного розвитку за л.С.Виготським.

Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:

— дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;

— розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому ускладнення і кількісні зміни психічних функцій переходять в якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять, мислення дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені, вони просто якісно інші, ніж у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку видозмінюються, кількісні зміни переходять в якісні;

— нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку;

— закон розвитку вищих психічних функцій, які, як уже зазначалось, виникають спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в результаті оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з навчанням.

Рушійною силою психічного розвитку за Л.С. Виготським, е навчання. На більш детальному розгляді його позиції з цього питання ми зупинимось при викладі поглядів на проблему співвідношення навчання і розвитку.

2. Психологічний аналіз педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування є формою навчальної взаємодії, співробітництва педагога й учнів. Це особистісно й соціально зорієнтована взаємодія, яка створює соціально-психологічний клімат, атмосферу праці педагога й учнів, у якій розв'язуються завдання навчання й виховання.

Педагогічне спілкування включає такі компоненти, як задачі й засоби взаємодії з дітьми, прийоми самоаналізу. Воно одночасно реалізує перцептивну, комунікативну й інтерактивну функції спілкування, використовуючи при цьому широке розмаїття вербальних, художніх, символічних і кінетичних засобів. Структурною одиницею аналізу педагогічного спілкування вважається комунікативний акт у формі діалогу, у межах якого забезпечується обмін інформацією і взаєморозуміння педагога й учнів. З функціонального погляду, таке спілкування є контактна (або дистантна), інформаційна, координована взаємодія, яка встановлює взаємостосунки всіх суб'єктів освітнього процесу.

Педагогічне спілкування характеризується потрійною спрямованістю: на саму навчальну взаємодію, на учнів (їхній актуальний стан, перспективи розвитку всіх і кожного) й на предмет засвоєння. Більшість дослідників виділяють у педагогічному спілкуванні навчальну, виховну й фасилітативну функції.

У психологічній літературі рефлектуються такі етапи спілкування:

• орієнтування в ситуації спілкування;

• прояв ініціативи, або комунікативна атака;

• здійснювання спілкування;

• аналіз його результатів та рівні спілкування: коли одна людина для іншої є предметом або засобом (примітивний рівень), суперником (маніпулятивне), соціальною маскою або партнером (формальне або конвенційне спілкування), ціллю, змістом і джерелом (ігрове, ділове й духовне спілкування).

Важливою умовою продуктивного педагогічного спілкування є установка вчителя на позитивне ставлення до особистості вихованця, яке реалізується через систему прийомів заохочування. А саме заохочування може бути як ефективним, так і неефективним.

Психологічні критерії, за якими розрізняються ці два типи педагогічних стимулів, можуть бути представлені таким чином:

ЕФЕКТИВНЕ ЗАОХОЧУВАННЯ

Здійснюється постійно супроводиться поясненням, що саме заохочується Проявляється зацікавленість в успіхах учня

Учитель заохочує досягнення певних результатів Учневі повідомляється про значимість результатів, яких він досягнув

НЕЕФЕКТИВНЕ ЗАОХОЧУВАННЯ

Здійснюється нерегулярно Робиться в загальних рисах, без пояснень

Увага до успіхів учня формальна та мінімальна Відмічає участь у роботі взагалі

Відомості про досягнення подаються без акценту на їхній значимості

Орієнтує учня на важливість розвитку вміння організувати роботу задля досягнення мети

Учитель дає порівняння минулих і теперішніх результатів учня

Заохочування для певного учня здійснюється відповідно до його витрачених зусиль

Учитель пов'язує досягнуте з витраченими зусиллями учня

Впливає па мотиваційну сферу учня, спираючись на внутрішньо-особистісні стимули: насичування пізнавального інтересу, задоволення від процесу навчання, саморозвиток відповідних умінь і якостей.

Учитель звертає увагу учня на зв'язок покращення успішності учня й реалізації його потенційних можливостей

Сприяння виникненню зацікавленості учня до нової роботи, коли попереднє завдання виконано.

Орієнтує учня на змагання, порівнювання власних результатів з іншими Досягнення учня оцінюються порівняно з досягненнями інших.

Заохочування не залежить від зусиль, які витратив учень задля досягнення результату

Досягнутий результат пов'язується лише з наявністю зовнішніх обставин або здібностей учня

Опора при заохочуванні учня на зовнішні стимули: заслу-жити похвалу вчителя, перемогти у змаганні, одержати нагороду тощо.

Акцентування уваги на тому, що прогрес успішності навчання учня залежить від зусиль педагога

Педагог втручається в процес роботи учня, відволікає від необхідності постійної праці

Перспективним напрямом психологічного аналізу педа-гогічного спілкування є дослідження ускладнень, які виникають в навчальному процесі як наслідок існування психологічних бар'єрів спілкування, що їх не завжди усвідомлюють навіть самі вчителі. Такі бар'єри можна об'єднати в три основні групи:

• Боязнь класу й педагогічної помилки.

• Невідповідність установок на співпрацю педагога й учнів, існування у викладача установки, що сформована в результаті його попереднього негативного досвіду роботи взагалі й з учнем або класом зокрема.

• Неадекватність власної діяльності педагога конкретній комунікативній ситуації освітнього процесу, найчастіше внаслідок обмеження спілкування лише передаванням інформації або механічного копіювання стилю спілкування референтної особи, невідповідного власним індивідуально-психологічним особливостям учителя. Спеціальні дослідження свідчать, що бар'єри першої групи, як правило, долаються з набуттям досвіду педагогічної роботи. Бар'єри другої групи, пов'язані з дефіцитом соціальної компетентності вчителя, недорозвиненням механізмів його соціальної перцепції й рефлексії, потребують свідомого й цілеспрямованого розвитку складових соціального інтелекту вчителя, зазначених вище, а це оптимально здійснюється в рамках активного соціально-психологічного тренінгу під керівництвом спеціаліста — практичного психолога. Третя група бар'єрів для подолання потребує на додаток до досвіду роботи й соціально-психологічного навчання ще й підвищення загальної культури педагога: його професійної, внутрішньо особистісної й соціальної компетентності, збільшення показників загального рівня особистісного й інтелектуального розвитку.

№22