3 Типа программ:

- линейное пр., автор Б. Скиннер (50-е гг.)

- разветвленное пр., автор Н. Краудер (50-е гг.)

- смешанное пр.

Методы организации упражнений:

- оценка и контроль знаний

- тренировка.

Преимущества:

- индивидуальное изучение

- постоянная обратная связь

- познавательная активность обучающихся

- индивидуальный темп до полного развития.

Эффективность компьютерного обучения обусловливается качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники.

Проблемное обучение направлено на развитие мышления обучаю­щихся. Большой вклад в разработку проблемного обучения внесли уче­ные – педагоги 70-х годов М.М. Махмутов и И.Я. Лернер, и психологи Т.В. Кудрявцев и A.M. Матюшкин.

Проблемное обучение – такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями и умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемная ситуация, ее признаки:

- противоречие

- стимулирование к мотивации решения

- определенный уровень информации.

Правильно сформулированная ситуация является проблемной задачей.

Проблемные вопросы: Почему?», «Отчего?», «Как это объяснить?», «Как это по­нимать?», «Как доказать?», «Что из этого следует?», ориентированы на мышление.

Вопросы: «Кто?», «Что?», «Когда?», «Где?», «Сколько?», «Какой?», ориентированы на память.

3 уровня проблемного обучения:

1) преподаватель сам ставит и решает проблему

2) преподаватель ставит проблему – студент ее решает

3) студент сам ставит и решает проблему.

На семинарских и практических занятиях проблемные задачи решаются сообща, путем дискуссии и совместного поиска решения. При этом воз­никают как содержательные, так и методические трудности. Они связа­ны со слабой управляемостью процессом усвоения знаний, большими затратами времени на поиск истины.

Проблемное обучение эффективно в 50%, тем не менее наиболее эффективное развивающее обучение, т. к. решант следующие задачи:

-стимулирует мотивацию

-повышает познавательный интерес

-развивает мышление, воображение, творческие способности

-развивает коммуникативные навыки

-формирует убеждения студентов

-обеспечивает прочное усвоение материала.

21/ Методика эвристической беседы, дискуссии, «мозговой атаки».

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (от греч. – нахожу, открываю, отыскиваю). Он заключается в том, что свою мысль вы расчленяете на маленькие звенья, и каждое подаете в форме вопроса, подразумевающего короткий, простой и заранее предсказуемый ответ. По сути, это хорошо организованный диалог с перехватом инициативы.

Его достоинства:

• он держит внимание собеседника;

• заметна неубедительность логической цепочки;

• собеседник приходит к истине сам.

На занятиях по психологии эвристическая беседа – это коллективное мышление, когда преподаватель организует беседу как поиск ответа на проблему.

Метод дискуссии. Это метод активного включения обучающихся в коллективный поиск истины, повышающий эффективность учебного процесса. Дискуссия решает следующие задачи:

• развитие умения формулировать вопросы;

• формирование умения отделять главное от второстепенного;

• овладение приемами доказательств;

• уяснение собственной точки зрения;

• развитие коммуникативных качеств, таких как умение слушать и взаимодействовать с другими участниками.

Для дискуссии характерна борьба мнений, активизация мышления, так как: постановка проблемы, поиск ответов на вопрос порождает про­блемную ситуацию. Возникает обсуждение проблемы, идет коллектив­ный поиск истины. Методика проведения дискуссии:

1. Преподаватель ставит проблему.

2. Участниками сообщается базовая информация по проблеме.

3. Преподаватель делит участников на группы по 4-6 человек, опре­деляется время выполнения задания.

4. Представители каждой группы рассказывают о результатах.

5. Пре­подаватель подводит итоги дискуссии.

Метод «мозговой атаки» возник в 30-е годы XX века как способ коллективного продуцирования новых идей.

Еще в 1938 году А. Осборн предложил использовать «мозговую атаку», или «мозговой штурм» как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль.

Творческое решение проблемы облегчается рядом особых прие­мов. Эти приемы используются с целью снижения критичности челове­ка в отношении своих возможностей, повышают уверенность в себе и облегчают механизмы творчества.

Снижение критичности в процессе «мозгового штурма» достигается двумя путями.

1. Адресуется сознанию и реализуется в прямой инструкции быть свободным, творческим и оригинальным, подавить критичность к себе и своим идеям, не бояться оценки окружающих. Цель такой инструкции - изменить внутреннюю позицию, укрепить положительную установку личности по отношению к своим способно­стям.

2. Адресуется подсознанию. Здесь обеспечивается создание благоприятных внешних условий: сочувствие, поддержка, одобрение партнеров. В атмосфере доброжелательности человек оттаивает, осла­бевает его внутренний контроль и облегчается включение в творческий процесс. В ходе тренировки участники приобретают умение доброжела­тельно слушать, спорить, задавать вопросы, поощрять.

От простой дискуссии метод отличается:

-новизной проблемы

-отсутствием готовых решении

-большей самостоятельностью и творческой активностью его участников

-обязательным комплексным подходом к решению проблемы.

Методика проведения «мозговой атаки» включает в себя следующие этапы.

1) Формулирование проблемы; опре­деление условий коллективной работы; формирование экспертной группы (по одному эксперту на подгруппу);

2) Тренировочная интеллектуальная разминка носит кратковременный характер и включает выполнение упражнений на быстрый поиск ответов.

3) Непосредственный «штурм» поставленной проблемы.

4) Сообщение о результатах «мозговой атаки», обсужде­ние итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и защита.

5) Выступление экспертов. Принятие коллективного решения о лучших идеях решения проблемы.

6) Заключительное слово ведущего.

22/ Метод круглого стола. Метод деловой игры.

Метод «круглого стола». Этот метод был заимствован педагогикой из политики и науки. Столы организуются обычно для обсуждения ка­кой-либо проблемы представителями разных политических и научных направлений.

В обучении метод круглого стола применяется для:

- закрепления по­лученных ранее знаний,

- восполнения недостающей информации,

- фор­мирования умения решать проблему,

- научить культуре ведения дискус­сии.

Желательно, чтобы круглый стол был действительно круглый, т. к. повышается активность участников, увеличивается число высказываний, повышается мотивация, включаются невербальные средства общения. Чтобы метод оказался эффективным, преподавателю рекомендуется:

1. заранее подготовить вопросы для обсуждения;

2. не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

3. обеспечить широкое вовлечение в разговор большинства участни­ков;

4. не упускать из внимания ни одного неверного суждения, организовать обсуждение;

5. не торопиться самому отвечать на вопросы:

6. следить, чтобы объектом критики было мнение, а не человек, вы­разивший его;

7. сравнивать разные точки зрения. Во время «круглого стола» нельзя:

1. подавлять аудиторию лекторским многословием;

2. давать оценки суждений по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;

3. занимать позицию ментора, поучающего аудиторию.

Метод «деловой игры». Деловые игры были разработаны впервые и применены как способ решения производственных задач и метод обу­чения студентов и производственного персонала в нашей стране в 1930-е годы А.А. Вербицким (Спб). Позднее они были введены в учебный процесс подготовки менед­жеров в США. В настоящее время деловая игра используется в профес­сиональном обучении как одна из наиболее продуктивных игровых тех­нологий.

Игровые же формы обучения могут способство­вать глубокому усвоению студентами профессиональных знаний, а также приобретению навыков социального взаимодействия.

Классификация по сложности:

1. анализ конкретных ситуаций;

2. ролевые игры;

3. деловые игры.

Анализ конкретных ситуаций – дейст­венное средство обучения в ходе практических занятий.

1. Ситуация-иллюстрация.

2. Ситуация-оценка.

3. Ситуация-проблема.

Есть ряд положений, которые надо иметь в виду:

- ситуации, подлежащие анализу, должны быть типичными и актуальны­ми;

- анализируемая ситуация должна иметь достаточный для решения набор данных;

- анализ, его содержание и характер должны соответствовать уровню подготовки обучаемых.

В ролевой игре личность находится в двух планах: реальном и ус­ловном (игровом). С помощью ролевой игры студент проигрывает про­фессиональные и социальные отношения, учится принимать самостоя­тельные решения. В основном это небольшие по времени исполнения, с простым сюжетом и ограниченным количеством участников игры.

Специфика деловой игры заключается в том, что она моделирует предметное и социальное содержание будущей профессии в целом.

Цели деловой игры:

1. формирование целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике (психолог в школе, психолог в клинике и др.);

2. формирование профессиональной компетентности специалиста-психолога (профессиональных умений, навыков, способностей);

3. развитие социальной компетентности (умения принимать со­вместные решения, способности к управленческой деятельности, твор­ческого отношения к делу, понимание себя и других);

4. формирование профессиональной мотивации.

«Деловая игра выступает как условная практика, где студенты приобретают профессиональный и социальный опыт, компен­сируют разрыв теории и практики» (А.А. Вербицкий).

Методика проведения деловой игры зависит от ее типа и особенно­стей проектируемой профессиональной деятельности. Состоит из следующих этапов:

1. подготовка деловой игры: выбор темы, определение цели и за­дач, диагностика возможностей группы, анализ исходной информации, подготовка сценария;

2. проведение деловой игры: изложение исходной информации, распределение ролей, проведение игры;

3. анализ результатов игры студентами и преподавателем.

Д. Медоуз предлагает выделить шесть ступеней послеигровой дис­куссии:

1. проблемы и явления, которые имели место в игре;

2. соответствие игры реальной жизни;

3. причины поведения участников в игре;

4. имеют ли место в реальной жизни подобные образцы поведения;

5. что нужно изменить в игре, чтобы достичь лучшего результата;

6. что нужно изменить в реальной жизни.

23/ Лекция как основная форма преподавания в вузе. Особенности лекции по психологии.

Основная дидактическая цель лекции – формирование ориентиро­вочной основы для последующего усвоения студентами учебного мате­риала. Слово «лекция» имеет в своей основе латинское слово lectio — читать. Лекции появились еще в Древней Греции, получив свое даль­нейшее развитие в Древнем Риме и в средние века. В России лекцию начали использовать со времен М.В. Ломоносова. Это было устное изложение учебного материала, со­провождавшееся различными демонстрациями. С середи­ны XIX века по мере роста научных знаний в университетах стала ощу­щаться потребность в практических занятиях, стимулирующих самостоятельность и активность студентов. Вопрос о пользе и значении лекции в вузовском преподавании до сих пор остается актуальным.

Противники утвер­ждают, что лекция:

• приучает к пассивному некритическому вос­приятию чужих мыслей,

• затормаживает стремление мыслить самостоя­тельно,

• студенты механи­чески записывают слова лектора.

Сторонники:

• изложение преподавателем отношения к проблеме

• в науке много спорных вопросов

• адаптация трудного материала

• объяснение новейшего материала.

В ряде случаев она оказывается просто незаменимой при:

- недостат­ке или отсутствии учебников по новым дисциплинам;

- разноречивых изложениях учебного материала;

- затруднении самостоятельного изучения в силу объективных трудно­стей материала;

- появлении новой информации, не нашедшей еще отражения в учебных пособиях.

Чтение лекций поручается обычно самым опытным и теоретически подготовленным ученым – профессо­рам и доцентам, докторам и кандидатам наук.

Лекция выполняет следующие основные функции:

1. Информационная. Лекция информирует студентов о достижениях науки, адаптирует науч­ную информацию, заинтересовывает их изучаемой проблемой и стимулирует к дальнейшей самостоятельной работе с литературой.

2. Ориентирующая. Лекция ориентирует в научной литературе по­казом генезиса теорий.

3. Разъясняющая, объясняющая. Лектор призван объяснить студен­там основные понятия и категории по курсу. Разъяснить дефиницию – это значит объяснить смысл каждого слова, входящего в нее.

4. Убеждающая. Она осуществляется через доказательность утвер­ждений лектора.

5. Увлекающая, воодушевляющая, Лекция должна быть интересной и увлекательной.

Классификации:

1) По месту в учебном процессе лекции бывают: вводные (вступительные), текущие, заключительные, обзорные, установоч­ные.

2) По степени умственной активности: традиционные (память), и проблемные лекции (мышление).

3) По способу проведения выделяют лекцию-беседу, лекцию-дискус­сию, лекцию-консультацию, лекцию-инструктаж, лекцию-сообщение, лекцию-объяснение.

4) По уровню активности и самостоятельности студентов различают лекцию-монолог и лекцию-диалог.

При чтении лекции преподаватель вынужден выступать в разных ролях:

-ученого, анализирующего явления и факты;

-оратора, убеждающего слушателей;

-педагога, воспитывающего мировоззрение и нравственное отно­шение к делу;

-психолога, устанавливающего контакт со всеми слушателями.

Главное внимание в подготовке уделяется содержанию лекции, подбору теоретического и фактического материала. Особенности содержания лек­ции: научность, доступность, занимательность.

Научность. Лекция должна опираться на современное состояние научных знаний, имена известных отечествен­ных и зарубежных исследователей, результаты научных экспериментов, новейшие идеи и концепции, описание методов исследования. Целесообразно в ходе лекции ссылаться на научные авторитеты, указывать источники, цитировать их высказывания. Полезно приводить статистические данные, результаты массовых опросов, анкет, что делает лекцию доходчивой и конкретной.

Доступность. Связана с особенностями аудитории, ее подготовлен­ностью, возрастными, профессиональными особенностями. Особое внимание следует обратить на систему терминов – тезаурус. Понятийный тезаурус психологической науки – это основа, каркас, на котором зиждется вся психология. Терминология психологической науки необычна, сложна и часто подменяется житейской. Поэтому при подготовке лекции следует предусмотреть специальную работу с тер­минологией: рассмотрение этимологии слов.

Понимание сущности психических явлений, понятий, законов во многом зависит от искусства лектора подбирать соответствующие и доказательные примеры.

Однако немаловажно, чтобы приводимые примеры:

• не казались наивными и незрелыми;

• не были случайными;

• не относились к сути излагаемого материала;

• не были слишком громоздкими;

• не были слишком персонифицированными;

• не были устаревшими.

Учебный материал оказывается более понятным, если опирается на опыт слушателей, личный или профессиональный.

Занимательность. Интерес зависит от особенностей аудитории, зна­чимости учебного материала, а также новизны и историчности. Значимость материала для личности достигается подбором соот­ветствующей информации, интересных иллюстраций теоретических положений, жизненных примеров. В со­держании любой хорошей лекции исторические факты, сведения о творчестве и личностных качествах выдающихся психологов мира должны занимать достойное место.