16.3. Целеполагание в образовании как основа самоопределения в деятельности

Вопрос о целях образования исключительно актуален в современном российском образовании. Весьма интересен исторический экскурс в поисках ответа. Большую часть человеческой истории образование было предназначено понять природу, научиться принимать ее как объективную реальность, жить с ней в ладу, не бояться природных явлений: познавая — приспосабливаться; изменяя — сохранять устойчивое состояние; используя — восстанавливать стартовые условия. В этом проявлялась разумность сочетания индивидуального и человеческого. При усложнении структуры социума появилась необходимость организовывать социальные отношения, производство и потребление каждым некоторого продукта, отслеживать правила обмена. Именно в этих условиях создавался социальный заказ системе образования — превратить индивида в личность. Появилось групповое обучение, великая дидактика Я.А. Коменского. Это век семнадцатый. За три последующих столетия социум увеличился количественно, изменился качественно, его невозможно представить без системы образования, адекватной ему по сложности структуры. Личностная составляющая приобрела наибольшую значимость, затмив индивидуальное и человеческое в субъекте образования. Внутри его прочно укоренилось несоответствие, проблема, конфликт, дисгармония целостности индивид — личность — человек («био — социо — дух»).

К концу XX в. человечество выделяет две глобальные группы проблем: экология и гуманизм. Источник первой — в нарушении гармонии «природа — индивид» проявляется в пренебрежении ценностями: пол (женщина, мужчина), возраст (младший, старший), род (родители, родственники, Родина), темперамент и самое ценное — здоровье. На каждое разрушительное действие природа реагирует столь же разрушительным, хотя и опосредованным воздействием. Индивидуальность, состоящая в признании этих ценностей, весьма пострадала от личностности. Стирание граней между женщиной и мужчиной (в облике, в образе мышления, способах действия), снижение значимости детородной функции, ослабление родственных связей, сокращение отведенной природой продолжительности жизни, повсеместное отклонение от норм в состоянии здоровья — скромный перечень заслуг гипертрофированной социализации. Особое место в этом процессе отводится XX в., на который приходится 95\% всего, что создано за всю историю человечества человеком. Эти успехи породили мировую проблему — кризисное состояние экологии, поставившее под сомнение устойчивое состояние планеты.

Вторая проблема, без решения которой не решить первую, — гуманизация общественной жизни, т.е. очеловечивание социальных отношений. О ней свидетельствуют многочисленные попытки ее разрешить: выявить «человеческий фактор», построить «социализм с человеческим лицом» и т.п. Человеческое — это духовное со всеми его компонентами (вера, надежда, любовь, свобода, творчество, разум и т.п.). Если оно обеспечивается в образовании, то каждый профессионал понимает свою профессию как способ служить людям и, значит, делать это с любовью, а не с повсеместным стремлением проявить власть над тем, кто от него зависит. Человеческая составляющая тоже ущемлена личностной. Разумность и гуманность, вера и оптимизм, свобода и самостоятельность обретаются в умении мыслить продуктивно, соотнося собственные ценности с общечеловеческими. Если окружающий мир рассматривать системно с тремя равнозначными сферами: «природа», «общество», «духовное пространство», а субъект образования соответственно как «индивид — личность — человек», то их бесконфликтное существование вполне возможно. Цель образования как педагогическая категория предназначена для осознания своего внутреннего (потребностей, мотивов, вектора активности, интереса и т.п.) и внешнего (конкретной ситуации), субъективного и объективного в их взаимопроникновении. Усвоенная технология целеполагания служит для менеджера методологической основой самоопределения в деятельности, результат которого — принятие решения. Цели образования, сформированные в этой парадигме, требуют соответствующего им содержания и методов.

Представления об образовании есть у каждого человека на обыденном, житейском уровне. Между тем его научное понимание является более сложным и объемным. Оно начинается с осознания целей. Эта проблема целей прослеживается со времен античности, и сегодня она является сложной и противоречивой.

Обозначилось 3 основных подхода к определению целей образования:

Подход определяет цель образования – как передачу накопленного опыта из поколения в поколение.

Подход видит цель образования в формировании личности, полезной обществу.

Подход (смешенный) включает в себя элементы 2-х предыдущих и видит цель образования в формирование всесторонне развитой личности, полезной для общества на основе богатого культурного жизненного опыта.

Подробнее остановимся на описании этих подходов:

В педагогической и психологической литературе нередко встречается характеристика цели образования, как передача социального опыта от старшего поколения к младшему. Такое определение страдает большой обобщенностью и похоже, скорее, на рамочное условие построения системы образования.

Истинные цели образования должны ставиться более конкретизировано. Они всегда носят исторический характер и формируются с учетом многих социальных и культурных реалий. Сложность здесь состоит в том, что эти реалии подчас сами являются очень противоречивыми. Современное общество, научно-технический прогресс требует от человека широкого диапазона знаний. Отсюда образование становиться направленным на развитие познавательного потенциала человека. Цель его смещается с простой передачи опыта на формирование личности с точки зрения ее полезности обществу. Акцент делается на специальность. При такой постановке практически не учитываются интересы личности ее скрытые задатки и способности.

В связи с эти в последнее десятилетие все более утверждается личностно-ориентированный (смешенный) подход к выявлению сущности целей образования. Этот подход видит основной целью образования – его призвание формировать всесторонне развитую личность, подготовленную к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Предельная цель любого социального института в таком ракурсе рассматривается как воспитание личности на основе личностно-формирующего знания. Оно должно базироваться на постоянных, непреходящих ценностях, проверенных многовековой практикой идеях гуманизма.

При разработке целей обычно используют либо принцип декомпозиции, либо принцип таксономии целей. Принцип декомпозиции представляет построение «дерева целей», когда общая глобальная цель разбивается на ряд локальных целей (задач). Решение каждой задачи вносит вклад в достижении общей цели. Принцип таксономии целей обучения был разработан американскими учёными под руководством Б.С. Блума и представляет систематизацию целей обучения, в основе которой лежит последовательность уровней усвоения учебного материала. В этом случае задача – это шаг на пути достижение цели. Таксономия целей как системообразующий фактор позволяет определить содержание пед процесса.

Свременное образование

Образование во все времена было и остается соразмерным процессу исторического развития человеческого сообщества. Осмысление сущностных и глубинных целей образования и его содержания во все времена было и остается основным компонентом образовательного процесса - объективным требованием времени. Изучение содержания образования - следующая логическая ступень в формировании образа школы. И это изучение должно быть проведено не только на основе экспертных оценок, пусть даже коллективных и очень компетентных (например, уважаемых представителей учебно-методических объединений), но и посредством обоснованных - научно доказанных фактов. А это требует кропотливой и напряженной исследовательской работы в области образовательных технологий, к которой многие, в силу не только материальных, но и научно-мировоззренческих причин, не готовы. Особое внимание следует обратить на государственные образовательные стандарты. По моему мнению, их существующая форма не только нарушает принципы автономности и академической свободы в образовании, но и ограничивает творчество педагога и ученика. Видимо, прав Э. Делакруа, когда писал: «Всякий словарь - это кладбище». Еще более страшное кладбище - это узаконенный государством словарь, определяющий слова ( «дидактические единицы»), которые должен произносить педагог. Но если таковые стандарты и принимаются, то вполне разумно, что их содержание должно быть обсуждено педагогической общественностью. Перед общим образованием ставится цель вооружить человека знаниями и умениями пользоваться материальными и духовными продуктами, средствами информации, массовой коммуникации и передвижения, грамотно ориентироваться в огромном мире окружающих нас вещей. Каждый из нас имеет статус «любителя» по отношению к большинству видов профессиональной деятельности, но все мы вынуждены быть профессионалами в сфере потребления, что обеспечивает наше полноценное существование в современном цивилизованном мире. Потребности этой профессиональной сферы человека должны определять цели и содержание общего образования. Путей их реализации может быть выделено много. По моему мнению, наиболее важными являются следующие восемь содержательных направлений развития общего образования. Первое, что мы должны дать в общем образовании это - адекватную реальности естественнонаучную картину мира. «Без естествознания, нет спасения современному человеку,» - справедливо еще в прошлом веке писал А.И. Герцен, - «без него где-нибудь в душе остается монашеская келья и в ней мистическое зерно» Второе требование, как логическое продолжение первой задачи, заключается в доведении до обучающихся правил их поведения в социуме. «Создает человека природа, но развивает и образует его общество», - подчеркивал В.Г.Белинский. Поэтому уже со школьной скамьи человек должен знать установленные обществом социальные нормы и традиции социума, к которому он принадлежит. Третье направление связано с физическими началами в человеке как части природы. Здесь актуальными выступают проблемы его безопасности и выживания. Уже с древних времен, например, в школах Пифагора и Платона, были установлены правила физической гигиены человека, с которыми нам - людям конца II тысячелетия необходимо считаться и развивать, особенно в современных неблагополучных экологических условиях. Четвертая задача общего образования сопряжена с тенденцией значительного ухудшения здоровья молодого поколения. Пятое направление общего образования целесообразно связать с развитием природных способностей молодого поколения. Шестой путь развития общего образования обусловлен необходимостью приобщения юношей и девушек к достижениям культуры, формированию у них навыков ориентации в ее многообразных проявлениях. Седьмое, предполагается обязательное овладение не только родным, но и иностранными языками. Их незнание ведет к нашей изоляции от мирового образовательного пространства и ограничению межкультурного общения. Наконец, результатом восьмого направления в общем образовании, как уже было подмечено, должен стать человек как профессионально грамотный потребитель материальных и духовных продуктов общества. Проблема целей и содержания образования должна занять статус, соответствующий ее роли в обществе. Это означает, что решение вопросов образования должно иметь приоритетное значение среди важнейших социально-политических задач и обсуждаться на любых (а не только экспертных) уровнях, будь то федеральное собрание или «педагогический парламент», всенародный или региональный референдум. Потребность в формировании человека III тысячелетия - это серьезный вызов всей системе образования. Насколько ясно и адекватно мы сможем определить его цели и содержание, настолько продуктивно образование выполнит этот исторический заказ.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Федеральные государственные образовательные стандарты должны обеспечивать:

1) единство образовательного пространства Российской Федерации;

2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь ФГОС должны включать 3 вида требований:

1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Структура и особенности ФГОС

Несколько слов о структуре и особенностях новых образовательных стандартов, которые необходимо учитывать при их реализации.

Помимо описания профессиональной области, объектов, видов и задач деятельности выпускника основу ФГОС составляют три группы требований к:

условиям реализации ООП;

результатам освоения ООП;

структуре ООП соответственно бакалавра, магистра и специалиста.

Причем по законодательству первые две группы требований в собственных образовательных стандартах МГТУ им. Н.Э. Баумана должны быть не ниже федеральных. Это означает, что приобретаемые профессиональные компетенции выпускниками и требования к кадровому составу преподавателей, материально-техническому, учебно-методическому и информационному обеспечению в вузе должны быть выше. Относительно структуры основной образовательной программы закон не выдвигает дополнительных условий к собственным стандартам. Следовательно, вуз в своем образовательном стандарте вправе по-своему формировать циклы дисциплин и разделы, состав дисциплин базовой части и распределение трудоемкости в зачетных единицах между циклами и базовой и вариативной частями.

Таким образом, особенностями новых ФГОС, существенно отличающих их от первых двух поколений стандартов, являются:

компетентностный подход и ориентация на результат обучения, а не на содержание дисциплин;

выражение трудоемкости циклов дисциплин в зачетных единицах европейского образца;

активное участие представителей работодателей в разработке и экспертизе стандартов;

большие свободы, предоставляемые вузам для формирования своих образовательных программ (на профилирование бакалавриата 50%, на формирование магистерской программы — 70%, на специализации в рамках специальности до 30%).

С точки зрения реализации утверждаемых в настоящее время ФГОС, несмотря на их рамочный характер, отметим ряд конкретных моментов, на которые стоит обратить внимание и продумать свои решения для отражения их в образовательных стандартах МГТУ.

1. В ФГОС большее внимание уделяется самостоятельной работе студента, особенно в магистратуре. В этой связи ограничен объем аудиторной работы: у бакалавра 27 часов, у магистра — 16 часов. Однако ограничение количества часов на лекционные занятия может привести к трудностям донесения теоретического материала студентам. К тому же следует обратить внимание на выделенную в ФГОС роль интерактивных занятий и активных методов обучения. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, в целом в учебном процессе должен составлять не менее 20% аудиторных занятий для ООП бакалавриата и не менее 40% — для ООП магистратуры. Учитывая достаточно низкую мотивированность отдельных студентов, следует продумать новые формы занятий, активные методы обучения, использование информационных образовательных технологий.

2. Отдельно в ФГОС включены положения требующие обеспечения более широкого доступа студентов к сетевым ресурсам в Интернете, и вообще, к более активному использованию различных электронных учебно-методических материалов; развития электронных библиотек; согласования юридических вопросов с правообладателями электронного контента.

3. В ФГОС повышены требования к кадровому обеспечению, например, научной «остепененности» преподавателей профессионального цикла в магистратуре — 80% и привлечения к преподаванию руководителей и ведущих специалистов промышленности.

4. Требования в ФГОС к руководству магистратурой и отдельными магистрантами у нас также вызывают тревогу. Для штатного научно-педагогического работника вуза, работающего на полную ставку, допускается одновременное руководство не более чем двумя магистерскими программами; для внутреннего штатного совместителя — не более одной магистерской программой. Непосредственное руководство магистрами осуществляется руководителями, имеющими ученую степень и ученое звание. Допускается одновременное руководство не более чем тремя магистрантами.

5. Переход в ФГОС к расчету трудоемкости дисциплин и циклов в зачетных единицах по европейской системе ECTS принципиальных трудностей не вызывает, однако при конкретном составлении учебных планов в зачетных единицах возникают многие технологические проблемы. (Но сейчас в МГТУ есть необходимые методические наработки и специалисты по этому вопросу, которые смогут проконсультировать разработчиков).

Этот принцип, называемый также принципом координации усилий школы, семьи и общественности или, в другом варианте принципом совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений требует, чтобы все лица, организации, общественные институты причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявлял] воспитанникам согласованные требования, шли рука об рук) помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воз действие. Если такое единство и координация усилий не достигаются, то участники воспитательного процесса уподобляются крыловским персонажам -Раку, Лебедю и Щуке, которые, как известно, тянули воз в разные стороны. Если воспитательные усилия не складываются, а противодействуют, то на успех рас считывать трудно. Воспитанник при этом испытывает огромны психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Освободить его от этой перегрузи сложить действие всех сил, увеличивая тем самым влияние и личность, и требует принцип единства воспитательных воздействий. Правила реализации принципа помогают воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия.

1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива и т.д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит классному коллективу и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому.

2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, индивидуальность воздействий, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими другими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласно с формулой - по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные действия.

Проверенное средство связи школы с семьей - дневник школьника. Педагогически правильное ведение этого документа позволяет эффективно координировать усилия родителей и учителей. Сейчас в некоторых школах отказались от дневников, в других учителя не обращают внимание на то, что ребята ведут дневники неряшливо. Но ведь пока нет лучшего средства оперативной связи - индивидуальные компьютерные карточки, используемые в западных школах, вряд ли скоро придут в нашу школу. Поэтому нужно, наоборот, повысить роль дневника, сделав его главным оперативным документом, отражающим текущую жизнь школьника.

3. Воспитатель должен быть воспитан сам. У педагогов и родителей нет иного пути, как культивировать у себя те качества, которые они хотели бы прививать своим детям.

4. В практике воспитания нередко возникают конфликтные ситуации, когда воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи, или, напротив, семья отрицательно относится к требованиям воспитателей. Часто родители сводят на нет усилия педагогов, заласкивая, занеживая своих детей, воспитывая у них потребительскую психологию. Устранять недоразумения следует, опираясь не на то, что разобщает, а на то, что соединяет все воспитательные усилия.

5. Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллектива, общественных организаций, критикует поступки и действия других воспитателей и т.п. Все это не может не отражаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений личности. Поэтому воспитателям надо всегда помнить о необходимости поддерживать разумные требования друг друга, бережно относиться к авторитету коллектива.

6. Практическая реализация этого принципа требует создания единой системы воспитания как на занятиях, так и во внеучебное время. Систематичность процесса воспитания обеспечивается соблюдением преемственности и последовательности в формировании черт личности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны усложняться. Воспитатели следят за соблюдением этого требования в семье, консультируя родителей.

7. Способ достижения единства воспитательных воздействий - координация усилий причастных к воспитанию людей, служб, социальных институтов. Вот почему воспитатели, классные руководители не должны жалеть усилий на установление и восстановление связей между всеми причастными к воспитанию людьми: работниками молодежных и спортивных организаций, творческих союзов.

Начиная с последнего десятилетия ХХ века, в России значительно возросли масштабы религиозного образования. Сегодня в стране существуют

сотни религиозных учебных заведений – от начального звена до учреждений профессионального образования. Параллельно идет активный процесс

проникновения религиозного содержания в светское образовательное знание, а деятельности религиозных организаций – в организационные вопросы

образовательного процесса. Сохранение нравственности в обществе, гражданское и патриотическое воспитание – это одно из ключевых направлений

сотрудничества религиозных организаций и государства, основанием чего служит то обстоятельство, что религиозные традиции во все времена были

важным носителем и генератором общечеловеческих ценностей [1]. Расширение сферы влияния религиозного образования порождает и ряд

серьезных социальных проблем. Наиболее важная из них – поиск форм оптимального взаимодействия светского и религиозного образования и

воспитания, определение «допустимых границ» влияния религиозного содержания на образовательный процесс, осуществляемый в светских учебных

заведениях. Одним из ключевых направлений такого взаимодействия становится их функциональная интеграция в рамках целесообразного

сотрудничества светских и конфессиональных институтов, не предполагающего организационного объединения, но основанного на функциональной

взаимосвязанности дифференцированных частей.

Особенности изучения основ духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации. Особенности получения теологического и религиозного образования

1. В целях формирования и развития личности в соответствии с семейными и общественными духовно-нравственными и социокультурными ценностями в основные образовательные программы могут быть включены, в том числе на основании требований соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов, учебные курсы, предметы и дисциплины (модули), направленные на получение обучающимися знаний об основах духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации, нравственных принципах, исторических и культурных традициях мировой религии (мировых религий), или альтернативные им учебные курсы, предметы и дисциплины (модули).

Выбор одного из учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей), включенных в основные общеобразовательные программы, осуществляется родителями (законными представителями) обучающихся.

2. Примерные основные образовательные программы в части учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей), направленных на получение обучающимися знаний об основах духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации, нравственных принципах, исторических и культурных традициях мировой религии (мировых религий), проходят экспертизу в централизованной религиозной организации на предмет соответствия их содержания вероучению, историческим и культурным традициям этой централизованной религиозной организации в соответствии с ее внутренними установлениями в порядке, предусмотренном частью 7 статьи 12 настоящего Федерального закона.

3. Образовательные организации высшего образования, реализующие основные образовательные программы высшего образования по направлениям подготовки в области теологии в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, при разработке этих образовательных программ учитывают примерные основные образовательные программы высшего образования по направлениям подготовки в области теологии, прошедшие экспертизу в соответствии с частью 2 настоящей статьи.

Учебные курсы, предметы и дисциплины (модули) в области теологии преподаются педагогическими работниками из числа рекомендованных соответствующей централизованной религиозной организацией.

4. К учебно-методическому обеспечению учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей), направленных на получение обучающимися знаний об основах духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации, нравственных принципах, исторических и культурных традициях мировой религии (мировых религий), а также учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей) в области теологии, привлекаются соответствующие централизованные религиозные организации.

5. Частные образовательные организации вправе на основании представления соответствующей религиозной организации (централизованной религиозной организации) включать в часть основных образовательных программ, формируемую участниками образовательного процесса, учебные курсы, предметы и дисциплины (модули), обеспечивающие религиозное образование (религиозный компонент).

Образовательные организации, учредителями которых являются религиозные организации, за исключением духовных образовательных организаций, на основании представления соответствующей религиозной организации (централизованной религиозной организации) включают в часть основных образовательных программ, формируемую участниками образовательного процесса, учебные курсы, предметы и дисциплины (модули), обеспечивающие религиозное образование (религиозный компонент).

Духовные образовательные организации реализуют образовательные программы, направленные на подготовку служителей и религиозного персонала религиозных организаций, и вправе реализовывать образовательные программы среднего профессионального образования и высшего образования в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов.

Примерные образовательные программы в части учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей), обеспечивающих религиозное образование (религиозный компонент), а также примерные образовательные программы, направленные на подготовку служителей и религиозного персонала религиозных организаций, утверждаются соответствующей религиозной организацией (централизованной религиозной организацией).

Учебно-методическое обеспечение указанных учебных курсов, предметов и дисциплин (модулей), а также примерных образовательных программ осуществляется соответствующей религиозной организацией (централизованной религиозной организацией).

6. Образовательные организации, учредителями которых являются религиозные организации, вправе устанавливать дополнительные к предусмотренным настоящим Федеральным законом условия приема на обучение, права и обязанности обучающихся, основания для их отчисления, вытекающие из внутренних установлений религиозных организаций (централизованных религиозных организаций), в ведении которых эти организации находятся.

6. Образовательные организации, а также педагогические работники в случае реализации (преподавания) ими образовательных программ, предусмотренных частями 1, 3 и 5 настоящей статьи, могут получать общественную аккредитацию в централизованных религиозных организациях в целях признания уровня деятельности образовательной организации и педагогических работников, отвечающего критериям и требованиям, утвержденным централизованными религиозными организациями в соответствии с их внутренними установлениями. Порядок общественной аккредитации и права, предоставляемые аккредитованной образовательной организации и педагогическому работнику, определяются проводящей ее российской централизованной религиозной организацией.

Общественная аккредитация не влечет за собой дополнительных финансовых или иных обязательств со стороны государства.(проект обрзования)

Урочная деятельность

Построение научно-рациональной картины мира и способов нормативно целесообразной деятельности.

Усвоение предметных знаний и способов их употребления. Освоение общеучебных умений и навыков, как универсальных способов деятельности и познания

Освоение возрастно-нормативного пространства.

Социализация детей, формирование социально-адаптированной личности

Типологизирующее, моновозрастное образование; ориентация на социально-групповые нормы развития

Опора на общечеловеческий опыт познания.

Адаптирующее и корректирующее образование

Внеурочная деятельность и дополнительное образование

Раскрытие ценностно-смысловой компоненты этого мира и развитие самодеятельности детей.

Раскрытие личных интересов и склонностей, где учебные предметы - лишь одно из средств раскрытия

Построение пространства саморазвития.

Индивидуализация, «выращивание» свободной, самобытной личности.

Поливозрастное образование; ориентация на личностные нормы, обеспечивающие индивидуальные траектории развития.

Опора на личный опыт практической жизнедеятельности ребенка

Развивающее и реабилитирующее образование

В образовательной среде широко применяют такие понятия, как «внеклассная», «внеурочная» и «внеучебная деятельность обучающихся». В школе эти понятия подчас неверно трактуют или подменяют одно другим, например, постановку спектакля часто называют внеучебной деятельностью школьников. Однако если спектакль помогает решить учебные задачи программного материала (постановку готовят по программным произведениям, театрализация способствует развитию речи учащихся), то такой вид деятельности школьников может стать и внеурочным.

Виды деятельности школьников условно можно классифицировать по следующим признакам:

по месту проведения - классная, внеклассная, внешкольная деятельность;

по времени проведения - урочная и внеурочная деятельность;

по отношению к решению учебных задач - учебная и внеучебная деятельность.

Урочные и внеурочные занятия могут проводиться как на улице, так и в классе, в школьной или районной библиотеке, в здании музея или театра. Например, урок физкультуры или окружающего мира можно провести в парке, экскурсии, турпоходы всегда проводят вне класса и во внеурочное время.

Урочную и внеучебную деятельность невозможно отождествлять, так как на уроках решают поставленные учебные задачи. Но многие внеурочные занятия (такие, как кружки и факультативы) призваны решать учебные задачи. Художественные, театральные студии, спортивные секции работают во внеурочное время, но могут быть не связаны или опосредованно связаны с решением учебных задач, что относит их либо к внеучебной, либо к внеурочной деятельности школьников соответственно.

Внеурочная работа в образовательном учреждении тесно связана с дополнительным образованием детей, когда дело касается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, социальную, проектную, спортивную и другую деятельность. Дополнительное образование школьников органически связано с учебно-воспитательным процессом в школе, внеурочной работой.

Цель внеурочной работы в школе - развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе, приобщение к здоровому образу жизни.

Внеурочная работа ориентирована на создание условий для неформального общения ребят одного класса или учебной параллели, имеет четко выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность.

Внеурочная работа - хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе, между обучающимися и классным руководителем с целью создания ученического коллектива.

Программа внеурочной деятельности должна быть направлена на разностороннее развитие учащихся, которое возможно только в том случае, если весь набор воспитательных технологий и методик работы с детьми создает условия для самореализации ребенка. Самореализации учащихся способствуют развитие у них познавательной мотивации и познавательного интереса, творческих способностей, умение находить необходимую информацию.

Цель внеурочной деятельности в образовательном учреждении - создание условий для позитивного общения учащихся в школе и за ее пределами, для проявления инициативы и самостоятельности, ответственности, искренности и открытости в реальных жизненных ситуациях, интереса к внеклассной деятельности на всех возрастных этапах.

Основные задачи организации внеурочной деятельности детей:

выявление интересов, склонностей, способностей и возможностей обучающихся в разных видах деятельности;

создание условий для индивидуального развития каждого ребенка в избранной сфере внеурочной деятельности;

формирование системы знаний, умений, навыков у обучающихся в избранном направлении деятельности;

развитие опыта творческой деятельности, творческих способностей детей;

создание условий для реализации приобретенных знаний, умений и навыков;

развитие опыта неформального общения, взаимодействия, сотрудничества обучающихся;

расширение рамок общения школьников с социумом;

проведение коррекционной работы с учащимися, испытывающими трудности в обучении.

В стандарте определены те направления развития личности, по которым осуществляется внеурочная деятельность в начальной школе:

спортивно-оздоровительное;

духовно-нравственное;

социальное;

общеинтеллектуальное;

общекультурное.

Также обозначены формы внеурочной деятельности: экскурсии, кружки, секции, «круглые столы», конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики.

При планировании внеурочной нагрузки для каждого обучающегося рекомендуется предусматривать в течение учебного года ее равномерное распределение по видам и объемам. Содержание занятий должно формироваться с учетом пожеланий обучающихся и их родителей (законных представителей).

Согласно рекомендациям содержание внеурочной деятельности должно быть отражено в основной образовательной программе образовательного учреждения в отличие от содержания дополнительного образования младших школьников, которое не входит в основную образовательную программу образовательного учреждения. Часы, реализуемые в рамках дополнительного образования (в этом или других образовательных учреждениях), а также время, предусмотренное на взаимодействие учащегося с логопедом, школьным психологом, медицинским работником в рамках развития творческого и образовательного потенциала обучающегося, не включаются в учебный план школы.

Методисты могут оказать школам помощь в организации внеурочной деятельности. При этом сопровождение педагогов, реализующих программы внеурочной деятельности, осуществляется в следующих формах:

консультирование;

разработка методических рекомендаций;

своевременное информирование о новинках литературы на заданную тему;

размещение проектов программ по внеурочной деятельности пилотных школ в Интернете для обмена опытом;

проведение совещаний по вопросам организации внеурочной деятельности, анализа результатов деятельности учащихся;

экспертиза проектов программ внеурочной деятельности;

привлечение методистов дополнительного образования и методистов-предметников для оказания квалифицированной помощи педагогическим коллективам школ при подготовке занятий.

Оказание методической помощи школам в планировании и реализации внеурочной деятельности следует начинать еще до внедрения нового стандарта. Основные направления помощи методических центров (окружных, муниципальных, районных) образовательным учреждениям в организации введения нового стандарта могут быть такими:

разъяснение смысла внеурочной деятельности, ее отличий от урочной, внеклассной, внеучебной деятельности;

анализ внеурочной деятельности в образовательных учреждениях до введения стандарта;

анализ качества организации внеурочной деятельности в образовательных учреждениях путем выявления уровня подготовленности педагогических кадров, занятых в дополнительном образовании и организации индивидуально-групповых занятий;

помощь педагогическим работникам в осмыслении значения внеурочной деятельности младших школьников в свете нового стандарта;

ознакомление педагогических работников с опытом организации внеурочной деятельности в других образовательных учреждениях.

Кроме того, методические центры должны оказывать постоянную консультативную помощь коллективам образовательных учреждений.

Основные вопросы, обсуждаемые на консультациях:

организация взаимодействия педагогов с родителями для учета интересов обучающихся при определении направлений внеурочной деятельности;

распределение часов внеурочной деятельности по основным направлениям;

назначение педагогов для проведения занятий внеурочной деятельности с учетом специфики образовательного учреждения (материально-технические, кадровые и другие условия);

составление расписания с учетом включения занятий по внеурочной деятельности в первую половину дня (в соответствии с действующими СанПиНами о нагрузке учащихся первых классов в течение дня);

организация учебно-воспитательного процесса в адаптационный период с учетом отказа от условного деления учебного дня на первую и вторую половины и использования технологии проектного метода;

планирование внеурочной деятельности, входящей в состав основной образовательной программы начального общего образования.

Как показывает опыт, преимущество в выборе направлений пилотные школы отдают проектной деятельности учащихся, так как метод проектов позволяет интегрировать предметное содержание, способствует формированию целостной картины мира, позволяет получить «видимый продукт» деятельности, способствует развитию умения работать самостоятельно и в команде.

По рекомендациям специалистов методических центров результаты внеурочной деятельности детей следует оформлять в виде портфолио учащихся, размещать описание организованных в школах проектов в Интернете, где у учителей пилотных школ есть свое собственное информационное пространство, которое одновременно является и электронным портфолио учителя.

Концепция Обучения в течение всей жизни

С началом нового тысячелетия мир вступил в новую эпоху – Эпоху знаний. Столь высокая оценка, роли знаний и образованности граждан, поддержанная всеми развитыми государствами, свидетельствует о пересмотре традиционных, порой канонизированных, представлений об обучении в частности и жизненном пути личности в целом. Обеспечить успешный переход к экономике и обществу, основанных на знаниях, призвана концепция «Обучение в течение всей жизни» (Life Long Learning).

Life long learning (LLL) - концепция, суть которой можно выразить одной фразой: «Учиться – это никогда не рано и никогда не поздно». На самом деле, Обучении в течение всей жизни в современно мире это больше чем концепция. Это философия, пустившая корни и давшая жизнь различным организациям по всему миру. Философия LLL предполагает, что человек может и должен быть открытым для новых идей, решений, навыков или отношений и отвергает аксиому что «Невозможно научить старую собаку новым трюкам». Обучение в течение всей жизни предполагает предоставление каждой личности возможности реализации своего потенциала, во всех возрастах, вне зависимости от места и времени и иных обстоятельств: на работе, в школе, в университете, в детском саду и яслях, дома и даже по пути с работы домой используя все возможные каналы и способы и методы обучения.

В целом, Обучение в течение всей жизни (Life Long Learning - LLL) – это обучение:Всех,Всему,Везде,В любом возрасте

Согласно концепции LLL, классическое образование и обучение должны быть расширены до такой степени, чтобы включать в себя:

Все возрастные группы;Все навыки и области знаний;и использовать:Все возможные способы,для того чтобы:Все и каждый имели возможность развиваться.

Обучение в течение всей жизни предполагает разнообразные формы обучения, начиная дистанционным обучением, онлайн-обучением, традиционным непрерывным образованием и заочными курсами и заканчивая обучением, осуществляемым самим человеком. Мотивация для обучения у каждого человека может быть своя: кто-то хочет повысить квалификацию, приобрести новые навыки, а кто-то полностью изменить свою жизнь, например, выйдя на пенсию посвятить себя новому делу.

Постоянное увеличение продолжительности начального, среднего и высшего образования (14-18 лет, в зависимости от страны) выдвигает на передний план в качестве основной, краеугольной способности и характеристики личности – способность постоянно учиться.

В процесс обучения в течение всей жизни также вовлечены и работодатели, начиная от малого бизнеса и заканчивая транснациональными корпорациями. Внутреннее корпоративное обучение, по своей сути схоже с LLL, и помогает использовать потенциал каждого индивидуума для успеха всей компании и для оперативного ответа и изменения организации на вызовы динамичной внешней среды. Таким образом, в настоящий момент практическая реализация концепции «Обучение в течение всей жизни» является единственной действенной «антикризисной программой», «программой выхода из кризиса» как для отдельно взятой личности, так и для бизнеса, а значит и страны в целом.

Контроль – это проверка результатов обучения; проверка, оценка и учет знаний; выявление уровня усвоения учебного материала На современном этапе трактуется как педагогическая диагностика. Контроль является только частью процесса обучения и выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Но главная – диагностическая. Контроль проводится для оценки успеваемости и корректировки знаний.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: текущий (на каждом уроке), периодический (по мере прохождения темы, раздела программы), итоговый (в конце четверти, полугодия, накануне перевода в следующий класс). Содержание контроля может быть по ЗУН ‘ам, в когнитивной, социальной и психологической областях. Выясняется, что ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает, оценивает и т.д.

По формам организации контроль подразделяется на индивидуальный, групповой, фронтальный и комбинированный. Учащийся вызывается к доске, или опрашивается весь класс. Вопросно- ответная форма диагностики активизирует работу всего класса. Фронтальные и индивидуальные формы работы проводятся в виде контрольных, графических построений, отчетов, зачетов, диктантов, изложений, сочинений, рефератов, проведения лабораторных опытов, экзаменов, ролевых игр, имитаций и т.д.

Методы бывают устного контроля, письменного, практического, лабораторного, машинного и самоконтроля.

Устный контроль включает беседу, рассказ ученика, чтение текста, технологической карты, схемы.

Письменный контроль осуществляется по карточкам с заданиями графических построений, вычислений, грамматических упражнений; в форме отчетов, сочинений, дидактических тестов, описания наблюдений…

Практический контроль применяется на уроках рисования, труда, физвоспитания. На уроках математики проводятся измерительные работы.

Лабораторный контроль применяется на уроках химии, физики. Проверяются умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр.

Машинный, программированный контроль предполагает беспристрастность. Из нескольких ответов ученик должен выбрать правильный. При этом способ получения результата остается закрытым. Не выявляются затруднения при ответе, невозможно скорректировать знания. Но можно использовать проблемные ситуации.

Самоконтроль учит ребенка самостоятельно находить ошибки свои и своих товарищей, анализировать познавательную задачу.

Между различными методами существует органическая связь и взаимопроникновение. В практической деятельности учитель сам решает, покажет ли он образец действий, или приведет положительный пример, или объяснит способ решения задачи. Выбор оптимального соответствия методов в зависимости от обстоятельств и условий протекания педагогического процесса характеризует педагогическое мастерство учителя.