16.2. Характеристика принципов воспитания

Принцип — общее руководящее положение, требующее последовательности действий, не в значении «поочередности», а в значении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах.

Принципы — очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых, частных ситуациях, при уникальности событий, в необычных группах детей, при их яркой индивидуальности. Общий характер позволяет руководствоваться принципом всегда и везде, профессионально правильно выстраивать тактику работы, не совершая роковых ошибок.

Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении небольшое, их не нужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти как некоторые исходные установки.

Однако как избежать субъективности этих установок? Ложности общего руководства? Ведь принципы создает для себя субъект деятельности, очень часто не ведая закономерностей. Допустим, учитель пришел к выводу, что главное в работе с детьми — держать их в страхе, потому что страх сохраняет порядок, а порядок, в свою очередь, способствует усвоению знаний. Нескоро этот педагог разочаруется в бесплодном принципиальном выводе: пока дети не вырастут и не перестанут его бояться, он не обнаружит скрытого отвращения к учению, ненависти к школе, неуважения к учителям, нелюбви к себе — целого комплекса негативных отношений, распускающихся, к удивлению учителя, в ранней юности, когда улетучится страх.

Принцип — положение, проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания.

Как бы предвосхищая своевольность выдвигаемых целей, принцип устанавливает соответствие того, что планирует педагог («чего хочу?»), и того, что возможно достигнуть в условиях социально-психологического климата («что могу?»). Принцип — мостик из теории в практику. Его реализация — воплощение теоретических основ.

Итак, первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания, учитывающий природу воспитательного процесса, — ориентация на ценности и ценностные отношения.

Данный принцип означает постоянство профессионального внимания педагога на разворачивающиеся в действиях, эмоциональных реакциях, словах и интонационной окраске отношения воспитанника к социально-культурным ценностям: человеку, природе, обществу, труду, познанию... и ценностным основам жизни, достойной человека, - добру, истине, красоте.

Осуществляется принцип благодаря тому, что организуемая педагогом деятельность принимает философический характер: за фактом обнаруживается явление, за явлением — закономерность жизни, за закономерностью — основы человеческой жизни. Это позволяет преобразовать каждый момент совместной деятельности в проживание ценностных отношений: решение задач — в поиск истины, уход за цветами — в заботу о красоте, участие в дискуссии — в интерес к индивидуальности, подметание школьной дорожки — в наведение порядка на планете.

По данному принципу происходит «вочеловечивание» всех объектов мира, одухотворение. «Вочеловечить» — значит посмотреть на объект с точки зрения значимости его для человеческой жизни: скамья — для отдыха усталого путника, кусочек мела — средство общения многих людей в аудитории, дверь — чтобы хранить тепло, тишину, одиночество, тайну. И далее: перед нами старик — мы видим этап жизни каждого человека; перед нами одуванчик — мы общаемся с природой; а вот самолет — отдаем дань человеческому творчеству.

Тогда для ребенка весь мир приобретает значимость, а его взаимоотношения с миром возвышаются до уровня современной духовной культуры. О поведении можно не говорить — оно есть внешняя форма этих ценностных отношений. Поэтому ребенок не станет таскать кошку за хвост (она живая!), не будет царапать доску (на ней мы работаем), постарается сдержать свое недовольство на приятеля (он другой, непохожий на меня).

Принцип ориентации на ценностное отношение помогает учителю справиться с осложненным поведением детей через интерпретацию их дурных действий как отношений. Например, в ответ на недостойное действие учитель спрашивает: «Вы хотели меня обидеть? Нет? Хотели кого-то оскорбить? Тоже нет? Может быть, выразили недовольство собою? Ах, так. А получилось, что все мы растеряны и обижены...»

Ориентация на отношение преобразует любую деятельность детей в проживание ими отношений, формирует личностную жизненную позицию «быть» (см. Фромм Э. Революция надежды. В кн.: Психоанализ и этика. — М., 1993), когда для человека важно, что с ним происходит, и этим наполняется его жизнь, составляя ее содержание.

Условием же реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская подготовленность педагога, психологическая подготовка и личностная позиция «быть», им занятая, которая только и позволяет педагогу распознавать отношения там, где их не видно за предметностью мира, позволяет за фактом увидеть явление, за явлением - закономерность, за закономерностью — основания жизни.

Педагогическая арена, в отличие от арены мира, всегда утверждает добро, истину и красоту. Но нельзя завязать детям глаза, закрывая от них бушующие на мировой арене зло, ложь и безобразие. С помощью педагога дети проходят школу добра, истины и красоты, но это вовсе не значит, что их выбор предопределен. Отправляясь в самостоятельную жизнь, они сами произведут выбор тех оснований, которые заложат в конструируемую ими судьбу. Однако, чтобы выбор состоялся, педагог реализует второй принцип воспитания.

Второй принцип воспитания, вытекающий из природы воспитательного процесса и учитывающий поставленную цель воспитания, — принцип субъектности. Согласно этому принципу педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый ежечасно.

Осуществляется принцип через апелляцию педагога к сознанию ребенка, по парадигме («пример», «образец» — гр.): «Если ты..., то тебе...» и «Если ты..., то всем...» Производится раскрытие сущности действий и поступков в их влиянии на протекание жизни, раскрытие нерасторжимой связи всех человеческих действий с состоянием окружающего мира. Это делается в ходе повседневной деятельности, в отдельные часы групповых размышлений, в индивидуальной беседе с ребенком, через обращение к произведениям искусства и через все более увеличивающуюся по пропорциональному соотношению к предметным видам деятельности рефлексию («отражение» — лат.) как анализ собственных мыслей и собственных переживаний за определенный период или на данный момент жизни.

Каждый миг жизни дает нам шанс быть достойным человеком, предоставляет выбор в пользу достойной либо недостойной жизни. И мы используем или отторгаем этот шанс. И мы совершаем ежечасно выбор, за который потом получаем от жизни плату сполна либо расплачиваемся за необдуманный шаг (см. Франк В. Человек в поисках смысла. М., 1993). Выбор за детей мы не можем сделать. но научить их производить осмысленный набор педагог должен.

Общий способ инициирования субъектности — придать воспитанию диалогический характер. В диалоге с другим человеком, в напряженном обращении к другому, во вчувствовании в него раскрывается человек в человеке. Здесь не имеет значения, кто партнер общения: писатель, педагог, музыкант, гость, журналист, школьная нянечка, товарищ или бабушка товарища, или герой книги. Ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, себя выявляет прежде всего для самого себя. Он свое «Я» познает в диалоге с другим «Я». Это может быть разговор с куклой: к ней можно подойти тихо и пожаловаться: «Знаешь, песик, я не могу решить задачу, и мне...» Это может быть обращение к слайду, экспонированному на экран: «Уважаемая госпожа Струйская! Мне понятна ваша печаль...»

«Быть, - заявляет М. Бахтин, - значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается... Два голоса — минимум жизни, минимум бытия» (Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. С. 293). Вне живой обращенности к другому нет обращенности к себе. В диалоге обретается собственное «Я» через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Современная методика групповой работы с детьми строится на основании диалога, он заложен в самом замысле группового дела.

Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей как традиционный метод воздействия, одновременно снимает и слепое послушание ребенка взрослому (за исключением ситуаций, опасных для жизни), зато усиливает роль этикета во взаимоотношениях «педагог — дети», приближает стиль и формы общения к филигранным этическим достижениям современной культуры. Что касается элементарных норм поведения и выполнения детьми их неукоснительных обязанностей, то это гарантируется «договором» педагогов и учащихся. «Договор» — условный термин, педагогическое значение которого в том, что организуется обоюдное рассмотрение основ школьной жизни педагогами и детьми и совместно принимается общее решение по устройству жизнедеятельности школы. Предположим, в договоре всего два «нельзя» провозглашаются: «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя». Тогда абсолютно все в школе выполняют эти положения, и требование их исполнения принимает категорический характер, поскольку таково условие договора.

С одной стороны, принцип субъектности значительно облегчает и. упрощает труд педагога, а с другой стороны, ставит педагога перед суровой необходимостью тонкой и продуманной технологии профессиональной деятельности и глубокой квалифицированности.

Решающим в профессиональной готовности к развитию у ребенка субъектности окажется умение педагога за материальным телом человека видеть духовный мир человека, за духовным миром личности признавать уникальность ее и к неповторимости индивидуальности проявлять интерес и уважение.

Третий принцип воспитания, дополняя предыдущие два, тоже вытекает из природы воспитательного процесса и поставленной цели воспитания, он больше склонен отвечать на вопрос «как?» при декларировании общего руководства для педагога-профессионала. Обозначим этот принцип как принцип целостности.

Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Личность полифонична в том смысле, что самый краткий, самый мелкий и незначительный акт ее поведения несет с собою целый комплекс разнообразных отношений. В таком случае полифонично и педагогическое влияние в отдельном акте. Например, каково социально-ценностное содержание... звонка на урок? Знак уважения к познанию, учебному предмету, учителю? Знак уважения школьных норм, защищающих интересы многих? Или это знак уважения себя как человека «homo sapiens»? Сколько отношенческих красок в одном простом ритуале — приходить на учебные занятия" точно по звонку!

Целостность воспитательного процесса обеспечивается отношенческой полифонией поступка и поведения, но обеспеченность эта потенциальна, без педагога не реализуется. Если педагог нарушает данный принцип, то воспитательный процесс жестоко мстит за это. Например, чтение красивых стихов в грязной комнате способствуют формированию цинизма и духовной нечистоплотности — что по прошествии некоторого времени крайне удивит педагога, не умеющего видеть целостность протекающей жизненной ситуации и не подозревающего, что на помойке вырастают лишь помойные цветы. Грубый окрик, призывающий ребенка к гуманности, формирует агрессивность, так как действует в этот момент отнюдь не набор слов и их значение, а злобная экспрессия.

Целостным является отношение ребенка, поэтому влияние на него должно обеспечивать активный выход на все каналы восприятия: влияние на разум, чувство, действие через психологические каналы — аудиальный (звуковой), визуальный (зрительный), кинестетический (ощущение движения). Но целостным является и выявление ребенком своего «Я»: он разом и одновременно выходит на взаимодействие с миром через звук (речь, интонации, мелодику голоса, ритм), через движение (действие, поступок, поведение), через пластический образ, мимику и манипулирование предметами, вещами, продуктами, одеждой и прочим, имеющим материальный образ.

Целостное воспитание — это воспитание, апеллирующее к отношению как ключевому объекту внимания педагога.

Принцип целостности предписывает видеть в отдельном акте поведения ребенка его отношение к миру и учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира.

Если принцип субъектности в своей практической реализации оснащает ребенка способностью стать стратегом своей жизни, то принцип целостности вооружает его жизненной тактикой: он выстраивает поведение согласно единому отношению к жизни и людям. Чем старше воспитанник, тем вероятностнее формирование общей жизненной позиции у него. Чем старше воспитанник, тем гармоничнее его личность — в том смысле, что она обретает стержневые социальные отношения, определяющие ее выбор в ситуациях жизни.

Пренебрежение принципом целостности формирует импульсивного человека, чьи реакции на воздействия окружающей среды непредсказуемы, ибо знания, чувства, привычки складывались, как думал педагог, в сумму, но эта предполагаемая сумма аннулируется, как только ситуация жизни потребует от ребенка выявить свое личное отношение к происходящему.

К личностным предпосылкам по реализации принципа целостности относятся умения педагога в каждой ситуации расценивать частные и одноактные проявления человека в качестве его отношения к миру и конкретным объектам мира.

Содержание воспитательного процесса — это то, чем наполнено организуемое педагогами взаимодействие ребенка с миром и взаимодействие педагога с ребенком, это то, что наполняет любого вида деятельность человека, будь это труд, познание, художественное творчество либо общение с детьми.

Когда двое делают одно и то же, то это не одно и то же — свидетельствует латинская пословица, указывая на скрытое разное содержание одних и тех же действий разных людей.

Посмотрим на людей вокруг и попробуем определить, чем наполнены их действия «здесь и сейчас». А потом обратим внимание на себя и спросим, чем наполнена наша деятельность «здесь и сейчас».

Как ни странно, ответить на вопрос, что же составляет содержание его работы с детьми, нелегко1, ибо этот вопрос касается нашего общего представления о содержании человеческой жизни, существующего в своих двух полярных решениях. Древнегреческое «Есть, чтобы жить, или жить, чтобы есть?» отражает эти два противоположных подхода.

Если мы примем решение, что человек существует во имя того, «чтобы есть», то жизнь, по нашим предположениям, наполняется предметной озабоченностью самого факта существования, добыванием средств жизни. Если мы избираем прямопротивоположное решение, полагая, что человек «ест, чтобы жить», то за пределами средств существования («ест») раскрывается иное содержание жизни, а предметная деятельность по обеспечению средствами существования приобретает статус условия, но не цели.

Немецкий, а затем американский философ и психолог Эрих Фромм говорит о принципиальном отличии человеческой ситуации жизни от ситуации жизни животного. «Животное довольно, если удовлетворены его физиологические потребности, — пишет он, — ...но в той мере, в какой человек является человеком, удовлетворение этих инстинктивных потребностей недостаточно, чтобы сделать его счастливым (разрядка наша. — Н.Щ.) (Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1993. С. 12). Проблемы человеческой жизни решаются в сфере отношений к миру и отношения человека к самому себе. Нет конца в этом постижении проблемы своего существования, в желании человека стать создателем собственно жизни, которая никогда не будет удовлетворять человека, а будет двигать его к решению новых и новых проблем.

Ребенок, вводимый педагогом в эту «человеческую ситуацию», вводится именно в сферу отношений. Предметное наполнение их взаимодействия (учение, труд, бытовое обустройство и прочее) разворачивается в поле социальных отношений, порожденных культурой.

Педагогически организуемая жизнь ребенка — это та же жизнь, что ведут люди на земле, но только обогащенная постижением отношений к миру, выработанных на протяжении истории человеческого развития. Разумеется, можно не приучать детей говорить «спасибо», подавать даме руку, быть честным и мужественным, любить и оберегать красоту... — но тогда взращивание ребенка не обретает имени воспитания, а взрослый человек, целиком поглощенный предметным результатом взаимодействия с детьми (выучили правило, спели песню, съели обед, поставили спектакль), не называется педагогом.

Секрет истинного воспитания — наполнять содержанием любой вид деятельности и выстраивать методику, исходя из содержания. Содержание обусловлено мотивацией деятельности.

Спросим себя, во имя чего мы читаем, идем на танцы, отправляемся гулять, изучаем иностранный язык — так мы выявляем содержание собственной деятельности.

А.С. Макаренко первым из педагогов провозгласил отношение в качестве основного объекта внимания педагога, тем самым предложил решение проблемы содержания воспитательного процесса. Отношение как социально-психологический феномен и составляет это содержание. Оно наполняет педагогическое взаимодействие с детьми. Оно располагается в поле любых взаимодействий ребенка с миром. Оно, отношение, есть то, ради чего приходит ребенок в школу, бежит к друзьям, отправляется в студию, возвращается домой и вновь покидает семью, чтобы в поисках проживания отношения пережить удовлетворение жизнью, то есть пережить момент счастья2.

Мы часто ошибочно предполагаем, что дети в школу «приходят за знаниями», а не за проживанием самых разнообразных, острых, неожиданных, ярких отношений.

Наше иллюзорное представление о том, что подростки хотят танцевать, требуя дискотеки, немедленно рассыпается, когда театральный спектакль, музыкальная гостиная, весенний бал, спортивный калейдоскоп, конкурируя с дискотекой, легко замещают желаемое: детям важно проживаемое отношений во время совместных ритмических движений — поэтому любой окультуренный вариант их потребности будет ими принят, если он наполняется проживанием отношений.

Цели воспитания и образования.

Одной из фундаментальных проблем педагогической науки и практики является проблема целеобразования и целеполагания. Под целеобразованием понимаются поиски, определение, формулирование целей образования и воспитания детей и взрослых. Целеполагание понимается как легитимизация целей, закрепление их в официальные выражения педагогической политики государства, придание им законодательного статуса, нормативных установок.

Вопрос о цели воспитания является традиционным в отечественной педагогике. При этом воспитание в широком социальном смысле рассматривается как воздействие на личность общества в целом, т.е. воспитание отождествляется с социализацией. Цель понимаемого таким образом воспитания выходит за рамки педагогики, становясь прерогативой государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей образовательной политики.

Чем же определяется основная содержательная часть цели воспитания? Мировая и отечественная история образования свидетельствуют о том, что содержательные параметры цели воспитания подрастающих поколений отражают уровень цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических возможностей, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета реальных условий развития педагогических систем. Приведем конкретный пример. Вполне возможны разработки системы воспитания физически здоровых детей при полном охвате всех юных граждан России. Однако модель достижения подобной субцели требует огромных затрат на максимально благоприятные и всеохватывающие экологические, медицинские, продовольственные, спортивно-оздоровительные, реабилитационные и другие условия. Как видим, весьма благородная цель воспитания здоровых детей оказывается недостижимой из-за экономической неготовности России к осуществлению подобных программ. Хотя и существуют научно обоснованные рекомендации на этот счет. Таким образом, есть основание утверждать, что формулирование государственных целей воспитания детерминировано экономическими, политическими, научными, правовыми и организационными условиями.

В отечественной педагогике традиционная формула, раскрывающая цель воспитания подрастающих поколений, выражена словосочетанием “всестороннее гармоническое развитие личности”.

Термин “всестороннее” при его аналитическом рассмотрении включает спектр ведущих направлений формирования личности. Процесс воспитания интерпретируется как управление интеллектуальным (умственное воспитание), физическим, психическим, нравственным и эстетическим развитием, трудовой подготовкой, а также связанными с перечисленными направлениями всестороннего формирования личности, развитием экологической, экономической, политической культуры.

В свою очередь, понятие “гармоническое” предполагает согласованное, без неравномерностей и односторонности, развитие всего спектра достоинств личности. Как общественный и личностный идеал гармоническое развитие личности противостоит дисгармонии ее становления. Субъективное проявление неравномерности, дисгармоничности развития школьника и взрослого противоречит потребностям общества, их собственным интересам (при развитом интеллекте – изъяны в нравственном развитии, при безупречном физическом развитии – ущербность в умственном воспитании). Фактически речь идет о полном или частичном развертывании наследственных задатков человека, которые и есть ничто иное, как поле природных возможностей. Эти возможности могут остаться нереализованными или, напротив, достичь расцвета.

Цель воспитания – всестороннее гармоническое развитие личности – верхушка “айсберга” педагогического целеполагания. Некоторые зарубежные специалисты называют эту цель “педагогическим манифестом”. Обобщенная цель далее трансформируется в образовательные субцели, обращенные к различным сферам образования в соответствии со спецификой их влияния на процесс развития личности.

По мнению В.А.Сластенина, в современной отечественной педагогике фиксируются следующие цели образования:

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

- овладение человеком средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций человека.

Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность и приумножать потенциал общества.

Одним из факторов реализации как общей цели воспитания, так и названных целей образования является процесс их трансформации в личные профессиональные цели всех категорий специалистов, работающих в системе образования и воспитания. К этому следует добавить и необходимость придать выражению целей диагностируемый характер, что позволяет проверять результаты обучения и воспитания по соответствующим критериям. Именно структура целей воспитания и образования служит базой государственного и общественного контроля за качеством работы школы. Не исключено, что учащиеся по достижению определенного уровня самосознания или их родители могут предъявить школе счет за недоразвитость тех или иных качеств личности, их обученности и воспитанности. Как и школа может предъявить претензии к государству, которое продекларировало целью всестороннее гармоническое формирование каждого юного гражданина, но не создало необходимых для этого условий.