11Теорія поетапного формування розумових дій

В основу цієї теорії, розробленої О.Н. Лентьєвим, П.Я. Гальперіним, Д.Б. Ельконіним, Н.Ф. Тализіною та ін, покладено гіпотезу про принципову спільність будови зовнішньої і внутрішньої діяльності людини. Друга причина високої ефективності даної теорії в тому, що вона надає навчанню суворої цілеспрямованості та послідовності.

Отже, мета навчання як образ кінцевого результату (знань, навичок, умінь слухача) не лише розуміється слухачем, а й реально закладається в схему орієнтовної основи дій (О.О. Д), і слухач, діючи за нею, не може не прийти до наміченого викладачем результату.

У практиці навчання, на основі теорії поетапного формування ро­зумових дій, під час розробки схеми ООД, застосовують навчально- тренувальні карти (НТК). Структура такої НТК звичайно включає:

а)    послідовне описування операцій, з яких складається дія (навичка уміння), що формується;

б)    повний набір орієнтирів, необхідних для правильного виконання кожної з цих операцій;

в)    систему вказівок про те, як і в якому порядку слід користуватися цими орієнтирами і яким способом виконувати кожну операцію;

г)     засоби і прийоми контролю, а також корекції формованої дії. Головне, на що звертається увага викладача при розробці НТК, — за­безпечити необхідну повноту орієнтування слухачів у вимогах та умовах безпомилкового виконання навчальних дій.

Третій тип навчання визначається видом, використаним ООД і полягає в тому, що орієнтувальна основа засвоюваної дії дається слухачам в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу подібних дій.

Третій етап навчання - виконання дії в матеріальній чи матеріалізованій формі. Форма дії залежить від матеріалу, з яким слухачеві належить працювати. Якщо вихідний матеріал являє собою матеріальні об'єкти, то говорять про матеріальну форму виконання дії.

Четвертий етап навчання. - етап голосної соціалізованої мови. Суть його полягає у голосному проговорюванні схеми орієнтувальної основи дії (схеми ООД). Голосне проговорювання схеми ООД й одночасне виконання самої дії мають великий психологічний смисл.

П'ятий етап навчання — етап формування дії в «зовнішньому мов­ленні про себе». На цьому етапі навчання виключається остання зовнішня опора (звук і смисл мовлення), але орієнтування в дії, що виконується, зберігається в повному обсязі. Таким чином, свідомість слухачів уже не контролює весь процес виконання дії (діяльності), а дія виконується на основі вже сформованого стереотипу її здійснення. Це дозволяє виконувати дію (діяльність) швидко, легко, продуктивно і безпомилково. Все це свідчить, що навчання переходить на завершальний етап

12. Розвиток критичного мислення у навчальному процесі

Видатному американському мислителю Д.Дьюї належить твердження, що фундаментальна мета сучасної освіти полягає не в наданні учням інформації, а в тому, щоб розвивати в них критичний спосіб мислення. Розвиток критичного мислення – найактуальніше за умов інтенсивних соціальних змін завдання вчителя. Тільки за умови гідного виконання цього завдання ми зможемо просуватись у напрямі демократії відповідно до вимог світового інформаційного суспільства.

На думку відомого фахівця з цієї проблеми М.Ліпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно: а) засновується на певних критеріях; б) є таким, що самокоректується; в) випливає з конкретного контексту».

Виділяють такі ключові моменти критичного мислення:

• Володіння певними прийомами, які в сукупності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації.

• Здатність до формулювання самостійних суджень, спрямованість на творчу мисленнєву діяльність, а не на репродуктивне мислення, що базується на жорстких алгоритмах і стереотипах.

• Самокорекція, скерована на використання критичного мислення як методу, зверненого на виправлення чи покращення власних суджень – мисляча людина постійно має піддавати свої мисленнєві процеси рефлексії.

• Уважне й чуйне ставлення до контексту, адже загальні критерії мислення мають безперервно перевірятися на адекватність і на можливість зміни в кожному конкретному випадку.

У психолого-педагогічній літературі названо чотири етапи формування критичного мислення учнів (М.Векслер, А.В.Тягло, Т.С.Воропай).

Перший етап – актуалізація знань, пробудження інтересу до теми, визначення мети вивчення конкретного матеріалу.

Другий етап - осмислення нової інформації, критичне читання та письмо.

Третій етап – роздуми або рефлексія, формування власної думки стосовно навчального матеріалу.

Четвертий етап - узагальнення й оцінка інформації (проблеми), визначення способів її розв’язання, з’ясування власних можливостей.

Будь-яка використовувана в технології розвитку критичного мислення форма роботи, будь-який метод має ґрунтуватися на трьох фазах.

Перша фаза – виклик. На цій фазі суб’єкти навчального процесу реалізують такі задачі:

• актуалізація вже наявних знань з теми. Від учителя ця фаза вимагає чіткої організації процесу відновлення раніше здобутих знань, необхідних для сприйняття нового матеріалу;

• пробудження пізнавальної діяльності. Різними способами (формулюванням гіпотези, організацією роботи школярів у групах тощо) створюється «інформаційна пустота», яку школярам хочеться заповнити;

• самостійне визначення учнями напрямків у вивченні нової теми, визначення тих її аспектів, які хотілося б обговорити (людина критично мисляча – це людина, яка мислить самостійно).

Друга фаза – фаза реалізації смислу (осмислення). Якщо на першій (попередній) фазі учень ставив питання «Що це для мене означає?», «Навіщо це мені потрібно?», то на другій фазі він має реалізувати цей смисл у певній навчально-пізнавальній діяльності. Вирішуються дві основні задачі:

• як організувати активну роботу з новою інформацією?

• як співвідноситься новий матеріал з уже відомим і раніше засвоєним?

Третя фаза – фаза рефлексії. Під рефлексією мається на увазі «вбудовування», «уплетення» нового досвіду, нових знань у систему особистісних смислів. Простіше кажучи, третя фаза скерована на те, щоб новий матеріал став для учня «своїм», тобто повністю засвоєним. Для цього необхідно:

• самостійно систематизувати засвоєне;

• визначити напрямки подальшого засвоєння теми: де й для чого усе це може бути корисним.

Отже, суть і мета застосування технології критичного мислення така: освіта не дається вчителем (учителями), вона одержується самим учнем. Узагальнення досвіду формування мисленнєвих навичок дає підстави визначити найбільш ефективні для формування критичного мислення прийоми та способи:

• з’ясування суті понять критичність мислення, самокритичність, критика, самокритика, привернення уваги до їх застосування на практиці (у навчальному процесі, суспільному житті, побуті тощо);

• критичне обговорення наукових і публіцистичних статей, матеріалів Інтернету;

• рецензування своїх і чужих творчих робіт, рефератів і под (критичний аналіз тексту);

• створення рефератів аналітичного характеру з виявленням та порівнянням різних поглядів на проблему, есе з наголошуванням на змінності розуміння й оцінок явищ;

• розв’язання логічних задач із застосуванням логічних операцій, що ґрунтуються на застосуванні критики та самокритики;

• обговорення помилок, допущених у вирішенні проблем і розв’язанні задач (вибору найбільш раціональних способів) передовсім у дискусіях;

• формування умінь аргументовано спростовувати висунуті в минулому хибні гіпотези в контексті вирішення сучасних проблем (у процесі проведення дискусій та тренінгів);

• організація та проведення дискусій з будь-яких актуальних проблем сучасності (в царині суспільного життя, мистецтва, спорту тощо) з подальшим критичним аналізом їхнього перебігу.

Застосування технологій розвитку критичного мислення на уроках української мови має сприяти формуванню мисленнєвих і мовленнєвих навичок учнів, розвиткові їхніх творчих здібностей, умінь оперувати мовними категоріями, чітко й логічно вибудовувати усні й письмові висловлювання відповідно до мети й конкретної ситуації спілкування.