Причины нарушений зрения.

Врожденные: вызванные различными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп, токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности; наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.); иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).

Приобретенные: внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка; в связи с повышением внутриглазного давления; на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка; недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота.

Причиной атрофии зрительного нерва могут быть как наследственные, так и приобретенные аномалии. Иногда факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько.

Классификация зрительных нарушений.

1. слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04),

2. слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2),

3. дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3).

13.Своеобразие в формировании и развитии представлений у незрячих, слабовидящих и поздноослепших детей.

Представления слабовидящих отличаются от наглядных образов памяти зрячих качественно: они фрагментарны, схематичны, уро­вень обобщенности ниже. Эти особенности зависят от состояния зрительного анализатора и таких факторов, как знания, опыт, ха­рактер деятельности, условия воспитания и обучения, влияющих на представления слабовидящих в той же мере, как это имеет мес­то в формировании образов памяти у детей с нормальным зрением.

В ряде случаев у слабовидящих детей в результате нарушения соотношения чувственного и понятийного в образе отмечался вер-бализм представлений, т.е. недостаточность их наглядного содер­жания

У детей с нарушениями зрения и нормально видящих сущ­ность процесса формирования представлений одинакова: у тех и Других отмечаются три фазы формирования представлений, кото­рые различаются уровнем дифференцированности и соотноше­ния чувственного и понятийного. Вместе с тем сохранность пред­ставлений у слабовидящих детей значительно ограничена и ос­лаблена.

Помимо сокращения количества, представления слепых и сла­бовидящих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно. Для них характерны фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.

Слепота и слабовидение не могут оказать влияния на саму сущ­ность процесса формирования представлений — на переход от не­расчлененного, схематичного, недостаточно осмысленного ко все более полному, обобщенному, адекватному образу. Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет полного или частич­ного выпадения зрительных функций проходят в своем развитии и сохранении те же самые фазы, что и в норме

14.Трудности, возникающие в формировании игровой и учебной деятельности у детей-с нарушением зрения. Способы их преодоления.

Д.М.Маллаев (1992) выделил четыре уровня социальных от­ношений, характерных для детей с нарушением зрения при осу­ществлении игровой деятельности: 1) ориентация на свои по­требности и желания при слабом представлении о необходимости учитывать интересы товарища по игре; 2) усвоение правил пове­дения, но нежелание считаться с этой необходимостью; 3) фор­мальное, пассивное усвоение правил; 4) социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующи­ми позицию ребенка в игре и его взаимоотношения со сверстни­ками и взрослыми.

Появление в процессе игры конфликтных ситуаций при нару­шениях зрения в значительной мере связано с трудностями орга­низации совместной игры, контроля за действиями своих товари­щей по игре, понимания функциональных отношений при реа­лизации взятой на себя роли, отсутствием специальных аксессуа­ров, способствующих пониманию игровой ситуации. Д. М. Маллаевым предложена концепция формирования игры как средства коррекции недостатков в психическом развитии, являющихся результатом влияния глубоких нарушений зрения. Она имеет в виду оптимизацию процесса обучения игровым действиям, ролевым позициям и действиям с игровыми материалами, включает спе­циальные психологические и игровые упражнения, предполагает поэтапность их применения. Важное место принадлежит взросло­му, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, входящие в игру, подготавливают детей к переходу к овладению учебной деятельностью.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих школьников — длительный и сложный процесс. Основа этого процесса — формирование готовности сознательно и преднаме­ренно овладевать знаниями.

На начальном этапе учение является еще недостаточно осо­знанным процессом, обслуживающим нужды других видов дея­тельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация, характерная для них, переносится на усвоение знаний. Таким об­разом, учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым фор­мам умственной деятельности и у него появляется активное отно­шение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей развивает­ся чувствительность к оценке результатов учения, желание испра­вить свои ошибки, стремление решать «трудные» задачи. Это сви­детельствует о становлении учебной деятельности. Но она пока протекает в форме игр, чаще дидактических, способствующих ее укреплению.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные зрячим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация при выполнении за­дания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполне­ния деятельности они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети мо­гут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них.