6. Принципи навчання у вищій школі

Принципи (лат. ргіпсіріит — основа, начало) навчання вищої школи — вихідні положення теорії навчання. Вони є загальним орієнтиром для визначення змісту, засобів, форм, методів орга­нізації навчання.

Принципи навчання виконують регулятивну функцію з по­гляду моделювання дидактичних теорій і способів регулювання практики навчального процесу. Загальнодидактичні принципи лежать в основі вивчення всіх дисциплін, а також мають регулю­вати організаційні основи навчального процесу на різних рівнях.

Принципи тісно пов´язані із закономірностями навчання й відображають дидактичні закони. На основі загальнодидактичних принципів розробляють принципи фахових методик. Тут конкретизуються принципи вивчення окремих дисциплін з ура­хуванням їх особливостей. Зокрема, вимоги принципів навчан­ня мають враховуватися при укладанні підручників і навчаль­них посібників.

У науковій літературі тривалий час робляться спроби визна­чити загальнопедагогічні принципи (Б.Т. Лихачов), або ототож­нити принципи із закономірностями навчання (І.Ф. Харламов). Проте навряд чи можна погодитися з такими підходами. Прин­ципи навчання спрямовані передусім на реалізацію закономірно­стей навчально-виховного процесу.

У процесі розвитку педагогічної науки змінювалися уявлен­ня про закономірності процесу навчання, а звідси по-різному ви­значалися принципи навчання і трактувалися їх особливості.

Засновник наукової дидактики Я. А. Коменський уперше за­провадив цілісну систему принципів навчання, об´єднаних про­відним принципом — природовідповідності. І хоча після Я. А. Коменського ряд педагогів — і практиків, і теоретиків — пропону­вали різноманітні підходи до визначення системи принципів і розуміння їх сутності, визначальним критерієм у цих пошуках залишалася мета навчання.

Вимоги тих чи тих принципів реалізуються через систему пра­вил. Правила — це регулятивні судження щодо конкретних дій викладача та студентів з метою реалізації вимог певних прин­ципів, своєрідні практичні вимоги, які ґрунтуються передусім на логіці навчального процесу.

Варто усвідомлювати, що в будь-якій ланці, в будь-якому виді навчальної діяльності (лекція, семінар, практичне заняття) діють не один чи кілька принципів, а їх комплекс. Лише у взаємодії вони забезпечують оптимальний варіант навчального процесу.

Педагоги різних епох, моделюючи певні види і форми навчаль­но-виховного процесу з урахуванням вимог тих чи тих принципів, чітко визначали правила, яких треба дотримуватися, щоб забез­печити дієвість і результативність окремих принципів. Такі підходи зустрічаємо в Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, В.О. Сухомлинського, В.Ф. Шаталова та ін. Сформульовані в імперативній формі правила мають відображати сутність кон­кретного педагогічного процесу. Правила певною мірою сприя­ють моделюванню алгоритму дій, які мають орієнтовний харак­тер і полегшують діяльність тих, хто навчається.

У підходах до визначення принципів навчання у вищій школі не можна досягти повної вичерпності чи однозначності. Зупини­мося коротко на з´ясуванні сутності традиційних принципів ди­дактики вищої школи.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст освіти вищої школи відповідав досягненням науки у відповідній галузі знань. Студен­ти мають засвоювати достовірні, науково обґрунтовані факти, яви­ща, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення наукових відкриттів, володі­ти методами наукових досліджень, знайомитися з різними напря­мами наукових пошуків у тій чи тій галузі знань, знайомитися з перспективами розвитку наукових гіпотез. Необхідно формувати пізнавальні інтереси у студентів, навчити їх володіти сучасними методами досліджень, систематично залучати до різних форм на­укових пошуків, стимулювати інтерес до таких видів діяльності.

Працюючи над реалізацією вимог принципу науковості, не можна обмежуватися лише орієнтацією на зміст підручників і навчальних посібників. В умовах дії наукового "вибуху", що ха­рактерно для розвитку науки в другій половині XX і на початку XXI ст., обсяг інформації у всіх сферах науки подвоюється в се­редньому через 7—8 років, а в окремих галузях — значно швид­ше. Навіть найновіші навчальні посібники не завжди містять най­новішу наукову інформацію, оскільки їх підготовка і видання за­ймають чимало часу і матеріал може застаріти до моменту виходу книги в світ. Тому з погляду вимог принципу науковості викла­дачеві необхідно постійно стежити за новітньою науковою інфор­мацією, систематизувати її і в рамках робочої програми з кон­кретної дисципліни знайомити з нею студентів, давати їм завдан­ня самостійно опрацьовувати нові наукові джерела.

Принцип систематичності й послідовності випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише у певній системі, і кожна наука становить систему знань, об´єднаних внутрішніми зв´язками. Тому цей принцип означає послідовне, з урахуванням логіки конкретної науки та мисленнєвих можливостей студентів, розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних про­грамах, підручниках, посібниках і т. ін., дотримання такого ж порядку засвоєння знань, формування умінь та навичок. Попе­редній рівень знань має виступати фундаментом ефективності за­своєння наступної частки знань. Тут має реалізуватися дія законо­мірності оволодіння знаннями за моделлю концентричної спіралі.

Потреба дотримання систематичності й послідовності у на­вчанні зумовлена самою природою. Я.А. Коменський підкреслю­вав, що як у природі все має зчіплюватись одне з одним, так і в навчанні треба все пов´язати.

Образно й переконливо про важливість дотримання система­тичності й послідовності у навчанні сказав К.Д. Ушинський: "Тільки система... розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривча­стими, незв´язаними знаннями, подібна до комори, в якій все в безладді й де сам господар нічого не розшукає; голова, де тільки система без знань, подібна до крамниці, в якій на скриньках є написи, а в скриньках — порожньо".

Принцип систематичності й послідовності має діяти також на рівні міжпредметних зв´язків. Ці зв´язки мають бути закладені вже при моделюванні робочих навчальних планів окремих спе­ціальностей. Наприклад, у навчальному плані системи підготов­ки вчителів у ВНЗ необхідно вибудувати навчальні дисципліни у логічній послідовності так, щоб вони забезпечували педагогічну підготовку майбутніх фахівців освітньо-виховної сфери: вступ до педагогічної спеціальності, вікова фізіологія, загальна, вікова і педагогічна психологія, педагогіка, фахові методики. Така си­стематичність і послідовність мають бути у всіх циклах дисциплін кожного навчального плану.

Принцип свідомості навчання базується на постулаті, що знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння зумов­люється передусім рівнем сформованості мотивів навчання, розу­мінням практичної цінності й потреби в знаннях для обраної про­фесійної діяльності. Свідомість учіння підсилюється ще й тим, наскільки створено умови для самостійної пізнавальної діяльності. Значну роль у цьому відіграє рівень володіння студентами мето­дами навчальної праці. Тому, реалізуючи вимоги цього принци­пу, особливо важливо в процесі опрацювання кожної теми засто­совувати проекцію виучуваного навчального матеріалу на кон­кретну професійну діяльність студентів. Адже практика, з погляду закономірностей пізнавальної діяльності, є поштовхом до пізнан­ня і критерієм перевірки істинності здобутих знань.

Принцип активності й самостійності у навчанні випливає з важливої закономірності пізнавальної діяльності людини: знан­ня — це результат самостійної розумової праці особистості. Лише розумова праця є запорукою інтелектуального розвитку людини, міцності набутих знань, формування дієвих мотивів навчання. Уже за своєю природою людина з раннього дитинства прагне до самостійної діяльності, у тому числі пізнавальної. Тому педаго­гові слід враховувати цю закономірність і на всіх етапах навчаль­ного процесу залучати студентів до активної навчальної праці. Спроби викладача все пояснити в деталях, надто спростити на­вчальну працю студентів ведуть до формування споживацької психології особистості, ослаблюють її, роблять нездатною до са­мостійної продуктивної професійної діяльності. Водночас по­гіршуються умови для оптимального інтелектуального розвитку людини.

Принцип наочності, з одного боку, випливає із закономірно­стей процесу пізнання, початковим компонентом якого є спогля­дання явищ, процесів, дій, предметів, а з іншого — у процесі пізнання людина використовує першу сигнальну систему, зокре­ма, зорову пам´ять. Не випадково кажуть: "Краще один раз поба­чити, аніж сто разів почути".

Використання наочності у навчанні сприяє поєднанню кон­кретного з абстрактним, раціонального з ірраціональним, теоре­тичних знань з практичною діяльністю. Тому педагоги всіх часів (Я.А. Коменський, І. Песталоцці, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський та ін.) надавали велике значення цьому принципу. "Що таке наочне навчання?" — запитує К.Д. Ушинський, і відповідає: "Та це таке навчання, яке ґрунтується не на абстрактних уявлен­нях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйня­тих дитиною: чи будуть ці образи сприйняті під час самого на­вчання, під керівництвом наставника, чи раніше, завдяки само­стійним спостереженням дитини, отже, наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання".

І хоча ця думка К.Д. Ушинського стосується дітей, для яких характерне конкретно-образне мислення, але й для дорослої лю­дини, з розвиненим логічним мисленням, значення наочності є важливим. Зрозуміло, що йдеться про використання у навчальній роботі зі студентами переважно ілюстративних видів наочності (схеми, діаграми, карти, графіки та ін.), які сприяють розвитку логічного мислення.

Принцип ґрунтовності випливає із сутності навчання і його завдань. На певному етапі навчання людина має ґрунтовно засвої­ти визначену суму знань, оволодіти вміннями й навичками, які є передумовою, по-перше, подальшого просування у навчальній діяльності, і, по-друге, базою для формування наукового світо­гляду. Під ґрунтовними знаннями мають на увазі такі, що добре усвідомлені, систематизовані, пов´язані з практикою, які стали на­дбанням довготривалої пам´яті. Міцно засвоєними знаннями є не лише включені у фонд пам´яті, а передусім ті, що стали інстру­ментом мисленнєвої діяльності. Я.А. Коменський писав: "Нічого не слід заставляти заучувати напам´ять, окрім того, що добре зро­зуміло і усвідомлено розумом". Міцне засвоєння головного, суттєвого, що є передумовою подальшого просування у навчальному процесі, приносить радість людині, стимулює пізнавальну діяль­ність є важливим чинником інтелектуального розвитку.

Усвідомлення й міцність засвоєння навчального матеріалу досягаються за умови, якщо студенти в процесі навчання здійсню­ють повний цикл навчально-пізнавальних дій: сприйняття, усві­домлення й розуміння, запам´ятання, систематизація та узагаль­нення, застосування на практиці.

Ґрунтовність засвоєння навчального матеріалу досягається, якщо цей процес має розосереджений у часі характер. Необхідна система дій педагога, яка б забезпечувала повторення навчаль­ного матеріалу впродовж тривалого часу, щоб основні знання за­кріпились у довготривалій пам´яті. Не випадково К.Д. Ушинський, глибоко розуміючи психологічні засади учіння, нагаду­вав: хороші дидакти те й роблять, що кожен раз повторюють і лише кожен раз додають щось нове.

Що ж треба повторювати, підкріплювати, переводити у дов­готривалу пам´ять? Обсяг знань, які пропонують студентам для сприйняття відповідно до навчальних програм, запам´ятати не­можливо. Та й чи треба усе запам´ятовувати? Ґрунтовними ма­ють бути знання, які є основою для сприйняття й розуміння на­ступної частки наукової інформації, а також ті, які необхідні майбутньому фахівцеві для професійної діяльності.

Традиційна система навчання у вищій школі, яка складалася століттями, не повною мірою сприяє реалізації вимог принципу ґрунтовності знань. Диспропорція між кількістю лекційних і практичних занять, дефіцит часу на практичні заняття у вироб­ничих умовах, домінування абстрактно-колективної діяльності на семінарських і практичних заняттях, недостатнє економічне забезпечення самостійної навчальної роботи студентів і контро­лю за нею не сприяють реалізації цього принципу.

Показники якості знань, умінь та навичок студентів за резуль­татами екзаменів аж ніяк не відображають реального стану речей, хоча формальні дані (за виставленими оцінками) нібито й нор­мальні. Але справа в тому, що студенти, маючи непогану пам´ять, за рахунок надмобілізації, перенапруження безпосередньо перед екзаменом сприймають велику кількість інформації на рівні ко­роткотермінової пам´яті, на екзамені "видають" ці знання, отри­мують оцінку. Це не що інше, як "система перевернутого відра": "видав", звільнив короткочасну пам´ять для заповнення її новою інформацією, і через короткий проміжок часу забув, концентрую­чись на підготовці до нового іспиту. Знання в такій системі не мо­жуть слугувати базою для вироблення умінь, навичок, професій­них компетенцій. Принцип ґрунтовності навчання вимагає замі­ни сесійної, "стресової", екзаменаційної системи рівномірно напру­женою, синкретично організованою формою (модульно-рейтинговою, кредитно-модульною, рейтинговою тощо).

Принцип зв´язку навчання з практичною діяльністю, реа­ліями життя. Навчання лише тоді є успішним, коли особистість відчуває корисність і потрібність засвоюваних знань. Адже сутність діяльності професійних навчальних закладів зводиться до підготовки людини до активної продуктивної праці у сфері створення духовних і матеріальних цінностей.

Принцип зв´язку навчання з життям ґрунтується на гносео­логічних, соціологічних і психологічних закономірностях. Ось лише деякі з них: практика — поштовх до пізнавальної діяль­ності й одночасно критерій перевірки істинності знань; практич­на діяльність — ефективний засіб формування особистості; здатність студента на основі набутих знань успішно розв´язува­ти життєві проблеми — джерело задоволення від навчальної діяльності, важливий чинник утвердження особистості в суспіль­стві загалом і конкретному колективі зокрема.

Навчальні плани вищих навчальних закладів часто-густо пе­ревантажені великою кількістю дисциплін. Частина їх формаль­но включена в план і забезпечує більше загальну ерудицію сту­дента, ніж професійні потреби. Враховуючи, що навчальні мож­ливості студента не безмежні, слід вносити до навчальних планів лише ті предмети і в тому обсязі, який є справді необхідним для оволодіння спеціальністю і загальнокультурного (загальноосвіт­нього) розвитку студента.

Принцип єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання випливає із сутності функцій навчання: освіт­ньої, розвивальної і виховної. По-перше, у процесі навчання лю­дина оволодіває знаннями, уміннями й навичками, формується її науковий світогляд; по-друге, в умовах діяльності особистості відбувається її інтелектуальний розвиток; по-третє, зміст на­вчального матеріалу, безпосередня участь студентів у навчальній роботі є засобами формування у них відповідних морально-духов­них якостей. Педагог, моделюючи процес навчання зі студента­ми, має продумувати всі аспекти, щоб забезпечити оптимальні умови для реалізації вимог принципу єдності освіти, розвитку й виховання.

Схарактеризовані вище дидактичні принципи утворюють органічну єдність і несуть у собі організуюче начало спільної діяльності педагога і студентів у процесі навчання у ВНЗ.

7. Формування наукових знань студентів як основи їх ціннісного відношення до світу та подальшого навчання учнів

 

На початку XXI століття наша держава переживає часи радикальних соціально-економічних та культурних перетворень, що значною мірою впливає на підготовку майбутніх фахівців в системі вищої освіти. Дійсно, відповідно до сучасних вимог кожний спеціаліст повинен уміти ініціативно, творчо мислити, самостійно поповнювати свої знання та своєчасно використовувати їх у професійній діяльності, а також, що не менш важливо, адекватно оцінювати суспільні явища та події, обирати правильний варіант поведінки. Тому проблема формування наукових знань студентів як основи їх ціннісного відношення до світу набуває сьогодні особливої актуальності.

Зауважимо, що в науковій літературі пропонуються різні визначення цінностей. Так, наприклад, в одній із наукових прань цінності трактуються як узагальнені уявлення людей про цілі і норми власної поведінки, в яких відображається зміст культури людства взагалі [4, с. 133]. На думку Л. Панченко, цінності спрямовують суспільну поведінку особи, її соціальну діяльність, визначають мотивацію сутніх сил взагалі [3, с. 36-37]. Згідно з поглядами Т. Бутківської, цінності являють собою головні методологічні та світоглядні підвалини суспільства, створюють основу життєдіяльності кожної особистості, а також виступають способом зв’язку людини і світу [1, с. 33-35].

Багато науковців у своїх працях звертають увагу на існування нерозривного взаємозв’язку між поняттями “наука”, “знання” і “цінність”. Так, наприклад, Ю. Шрейдер пише, що знання про навколишню дійсність, які здобуваються через науку, займають переважне місце в тій сукупності знань, якими володіє людство взагалі [7, с. 28]. Причому вони мають не тільки гносеологічну, але й ціннісну значущість. Дійсно, в цих знаннях знаходять своє відображення предмети та явища реального світу, їх властивості та взаємозв’язки, закономірності розвитку. А під час їх засвоєння у людини водночас формується й певне особисте ціннісне відношення до предмету вивчення.

Доцільно зауважити, що певний внесок у дослідження проблеми формування наукових знань як основи ціннісного відношення до світу зробили А. Аміров, К. Ахіяров, Г. Ачкасова, К. Востокова, Г. Єскіна,   Л. Жовтан, О. Набока, М. Шехтер та інші. Причому важливо відзначити, що можливості навчальних дисциплін природничого циклу для формування у молоді ціннісного ставлення до світу науковці оцінюють по-різному. Наприклад, на думку С. Висоцької, знання ціннісного плану у молоді треба формувати насамперед засобами гуманітарних дисциплін (літератури, історії). Предмети природничо-математичного циклу для розв’язання вказаного завдання вона вважає другорядними [6, с. 200].

Згідно з позицією інших науковців, дисципліни зазначеного циклу мають значні потенційні ресурси для формування науково-ціннісних знань у молоді. Так Л. Зоріна звертала увагу, то в природничих науках цінності традиційно сприймалися як суб’єктивний фактор, який підлягав повній елімінації з огляду на структуру самого наукового знання. Ця усталена думка, в свою чергу, істотно впливала на зміст навчальних дисциплін та на саму організацію навчальної діяльності. Однак природничо-наукові знання, підкреслювала авторка, досягли вже такого рівня розвитку, при якому вони створюють значні матеріальні та духовні цінності. Тому Л. Зоріна зробила висновок, що потенційні можливості навчальних предметів природничо-наукового циклу для формування ціннісного ставлення до об’єктів їх дослідження є достатньо високими. Однак для їх ефективного використання необхідно, щоб вони були дидактичне виявлені [2].

Іншим важливим ціннісним об’єктом Л. Зоріна вважала “гуманістичний аспект науки”. Йдеться про розкриття необхідності забезпечення гуманістичної спрямованості  наукових досліджень, їх використання на благо людей. Вказаний аспект, стверджувала авторка, перетворюється у зміст освіти через історико-наукові, екологічні знання та застосування знань [6, с. 205-206].

Багато сучасних науковців розподіляють точку зору Л. Зоріної щодо того, що в процесі вивчення наукових дисциплін викладач може і навіть повинен цілеспрямовано формувати у молодих людей ціннісне ставлення до навколишнього світу.

Так, наприклад, В. Сєріков звертає увагу на те, що логіко-пізнавальпий пошук кожного вченого, його спосіб мислення значною мірою визначався певними суспільно-історичними нормами. Тому вивчення історії розвитку природничих наук має, крім інших, ще й виховне значення. Однак, на його думку, для можливості “розпредмечування” морально-ціннісних регуляторів, що містить науковий досвід, необхідно дотримуватися таких умов:

забезпечення відношення до істини як пріоритетної цінності людського буття;

досягнення усвідомленості кожною молодою особою відносності будь-якого наукового знання, виховання скромності в оцінці своїх досягнень;

формування поважного ставлення до думки опонента;

сприяння створенню у молодих людей рефлексії власної поведінки як необхідного наслідку наукової діяльності;

формування у молоді принциповості і, усталеної життєвої позиції у відношенні до зовнішніх явищ та подій;

виховання відповідальності за результати власних дій, оскільки   кожний фрагмент нових знань передбачає певні зміни в уявленні людини про власне місце в світі;

приймання кожної науки, зокрема наукової істини, як гуманітарної в силу тою, що усі вони відкривають нові аспекти цілісного природно-соціального світу;

забезпечення набуття досвіду емоційного переживання краси людських пізнавальних здібностей, оригінальних рішень [5, с. 195-196].

Згідно з В. Сєріковим, ще один педагогічний засіб, який дозволяє ефективно впливати на ціннісне ставлення молодих людей до навколишньої дійсності, полягає у тому, щоб організовувати особистісно-орієнтовану навчальну діяльність, створювати певні виховні ситуації під час вивчення природничих дисциплін. Іншими словами, конкретизує свою думку автор, доцільно молодим людям пропонувати навчальні завдання, які мають не тільки освітню, але й “гуманістичну” проблему. У цьому випадку завдання вважається виконаним, якщо особою, крім знаходження дидактично правильної відповіді, водночас є “адекватно усвідомленою соціальна значущість, дана морально вірна оцінка предмету завдання та здобутим висновкам” [5, с. 196-197].

Взагалі треба зазначити, що за останні десятиріччя проблема набуття науковими знаннями ціннісного характеру стає більш актуальною. Так, наприклад, передові науковці б’ють на сполох, вимагаючи жорсткого контролю за застосуванням багатьох сучасних наукових технологій у галузі природничих наук (наприклад, у галузі клонування, генної інженерії, технотроніки, інформаційно-комп’ютерного забезпечення). Як відомо, наслідки їх неправильного, антигуманного втілення на практиці можуть спричинити людству непоправну шкоду.

За останні роки відбулося вже багато трагічних подій на світовому рівні, які підтверджують цю думку. У силу вище викладених думок вважаємо, що кожному викладачу під час викладання навчальних дисциплін природничого циклу необхідно максимально повно використовувати усі можливості зазначених дисциплін, щоб результативно впливати на формування прогресивних ціннісних позицій молоді.

Опишемо власний досвід викладацької діяльності у Харківському національному університеті ім. В. Н. Каразіна та Харківському національ-ному фармацевтичному університеті щодо формування наукових знань студентів як основи їх ціннісного ставлення до світу. За результатами дослідження, проведеного науковцями, для надання науковим знанням студентів ціннісного характеру необхідно дотримуватися певних вимог. Вважаємо, що провідними з них є такі.

1. Для кращого розуміння, з одного боку, ідеї відносності наукових знань, а з іншого боку, спадковості у розвитку кожної науки, під час подання навчального матеріалу особливу увагу звертати на історичний аспект, досліджувати стан наукової інформації у контексті соціально-історичних умов певного часу, пояснювати, як домінуючі в ньому соціальні цінності вплинули на наукову позицію того чи іншого науковця.

2. Для посилення світоглядної спрямованості матеріалу природничих дисциплін, забезпечення позитивного педагогічного впливу на створення у студентів цілісної соціокультурної картини світу, широко використовувати факти з інших наукових галузей, забезпечувати тісні міжпредметні зв’язки.

3. Для можливості кращої реалізації ціннісною компоненту наукових знань застосовувати різноманітні активні форми навчання, що можуть стимулювати у студентів самостійний аналіз, альтернативно можливих наукових підходів чи варіантів розв’язання певної проблеми, ретельний вибір конкретних з них, пошук достовірних аргументів для пояснення власного вибору.

4. Для усвідомлення студентами збільшення значущості ціннісного наповнення наукових знань з природничих дисциплін на сучасному стані розвитку суспільства організовувати сумісні обговорення найбільш актуальних наукових проблем, які набули значного резонансу у світі.

Для підвищення ефективності формування у студентів наукових знань та їх ціннісного наповнення нами організовувалося систематичне  діагностування їх стану, що дозволяло із врахуванням здобутих результатів своєчасно коригувати  навчальну діяльність та вдосконалювати ціннісні системи молоді.

Водночас проводився постійний контроль якості педагогічної взаємодії зі студентами, яка відбувалася з урахуванням особливостей їх пізнавально-розумової діяльності. Особлива увага приділялася також організації сприятливих психологічних умов і це стимулювало студентів відчувати позитивний емоційний стан під час набуття ними нових знань як основи їх ціннісного ставлення до світу.

Доцільно також зазначити, що в навчальній діяльності з метою цілеспрямованого формування у студентів наукових знань ціннісного характеру використовувалися, зокрема, і такі прийоми:

створення ситуацій самостійного пошуку та знаходження студентами об’єктивно та суб’єктивно нових фактів, способів доказу;

самостійний розгляд та аналіз різних підходів до визначення сутності провідних понять, шляхів розв’язання актуальних наукових проблем;

вирішення завдань світоглядної спрямованості математичними методами.

Підсумовуючи поданий вище матеріал, можна відзначити, що аналіз результатів проведеного дослідження підтвердив надзвичайну актуальність проблеми формування наукових знань студентів вищих навчальних закладів як основи їх ціннісного ставлення до світу під час вивчення дисциплін природничого циклу.

В процесі організації навчально-пізнавальної діяльності з метою формування зазначених знань ставлення студентів до явищ та предметів оточуючого світу стало носити більш усвідомлений та вибірковий характер, вони почали більш адекватно сприймати та оцінювати їхню життєву значущість.

Одержані дані дослідження виявили, що в експериментальних групах після реалізації розробленої нами технології високий рівень сформованості наукових знань ціннісного плану спостерігався у 45% студентів, а в контрольних групах тільки у 25%.

Таким чином, було зроблено висновок, що запропонована науковцями технологія має значні резерви щодо підвищення рівня сформованості наукових знань у майбутніх спеціалістів як основи їх ціннісного ставлення до світу, забезпечує підвищення у них якості навчальних результатів взагалі, дозволяє здійснити диференційовану підготовку студентів до різноманітних видів майбутньої професійної діяльності, а також створює умови для більш повної самореалізації кожної особистості.

8. Формування загально-професійних умінь студентів у контексті неперервної освіти

   Актуальною проблемою сучасної професійної освіти є формування загально-професійних умінь студента. Ця проблема пов’язана з різними стратегічними завданнями, такими, як професійна підготовка та оптимізація професійної творчості молоді.    Одним із стратегічних завдань відродження національної школи є формування творчої особистості, турбота про її фізичне і моральне здоров’я, її духовність, "творення індивідуального "я" в його духовній автономності та суверенності" [1:9].    Основна умова для реалізації цього завдання – індивідуалізація і диференціація освіти на всіх рівнях і етапах, тобто "врахування у виховній роботі рівнів фізичного, психічного, соціального, духовного, інтелектуального розвитку вихованців, стимулювання активності, розкриття творчої індивідуальності кожного. Вона реалізовується через різне за змістом і термінами навчання, послідовне виконання освітньо-професійних програм за професійним напрямом" [2].    Формування і вдосконалення професійних знань і умінь – довготривалий процес, який здійснюється протягом усіх років навчання в інституті чи університеті, а потім самостійної педагогічної діяльності на посаді вчителя. У педагогічній літературі немає єдиної думки стосовно професійних знань та умінь, і питання неперервної освіти розглядається в роботах багатьох відомих учених, зокрема в роботах Пасова Є.І., Кузьміної Н.В., Дубасенюк О.А., які вважають, що професійна освіта базується на знаннях, уміннях, які являють собою виконання засобів і прийомів роботи, сукупність практичних дій на основі усвідомлення мети, принципів, умов, засобів, форм і методів організації роботи зі студентами (єдність інтелектуальних і практичних дій). Друга група вчених, таких, як Зязюн І.А., Поташник Н.А., Сисоєва О.А. та інші, трактують її як систему освіти, доосвіти і професійного удосконалення. Проте суть не в цьому. Адже всі вони вважають, що головним і беззаперечним є те, що в центр усіх освітніх починань ставиться людина, якій потрібно створити оптимальні умови для повного розвитку її здібностей протягом усього життя, сформувати у неї вміння, необхідні для виконання різних функцій: набуття знань, самовираження, розвитку соціальних зв’язків і умінь діяти.     Формування професійних умінь студентів здійснюється на навчальних заняттях з усіх навчальних дисциплін і в процесі педагогічної практики. Однак слід зазначити, що будь-які вміння будуть сформовані швидше та ефективніше, якщо враховувати формування потреби в самоосвіті, в самостійній роботі та саморозвитку студента.    Тому метою нашої статті є розробка етапів формування педагогічних умінь індивідуальної роботи студента, вмінь систематично та самостійно аналізувати і оцінювати хід і результати роботи. На цих підставах ми вважаємо за доцільне виокремити три основні етапи формування загально-професійних умінь студентів:    І етап – теоретико-ознайомлювальний;    ІІ етап – самостійно-пошуковий;     ІІІ етап – індивідуально-творчий.    Стисло розглянемо сутність кожного етапу:    Теоретико-ознайомлювальний етап передбачає теоретичне осмислення педагогічних явищ. Щоб розібратися в їх суті, теоретично осмислити ті чи інші педагогічні явища і форми, треба, перш за все, проаналізувати, де, коли, за яких умов відбувся той чи інший факт; випадковий він чи відбиває тенденцію розвитку педагогічного явища; які причини його виникнення.    Вивчення психолого-педагогічних дисциплін допомагає глибше оволодіти теоретичними знаннями про закономірності розвитку, навчання і виховання дітей; розібратися в суті, принципах, змісті, формах і методах навчання; оволодіти професійно-педагогічними уміннями, необхідними для успішної педагогічної діяльності. Розуміння і теоретичне осмислення явища має на увазі знання фактів, уміння аналізувати, пояснювати їх, усвідомлювати характер впливу педагога, дій студента, педагогічного результату. На цьому етапі важливо закласти знання індивідуальних особливостей студента, форм, методів, взаємовпливу і вміння використати одержані знання при вирішенні педагогічних задач, аналізі педагогічних явищ [3].    Для формування професійних знань та вмінь необхідно впливати не тільки на пізнавальні процеси, але й на спрямованість, почуття, волю, інтереси, психічні стани студентів. При цьому вирішальне значення стосується організації навчальної діяльності студентів. Згідно з теорією А.Н. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, знання, які підлягають засвоєнню, як пише Н.Ф. Тализіна, не можуть бути передані у готовому виді, шляхом звичайного повідомлення чи показу. Вони можуть бути засвоєні тільки у результаті певної діяльності учнів, тобто у результаті виконання певної системи дій [4].    Викладачу слід виходити з того, що студент найкраще оволодіває знаннями на основі активізації пізнавальних процесів, якщо його дії спонукаються почуттям відповідальності за свою професіональну підготовку, почуттям обов’язку та іншими позитивними мотивами. Оволодіння знаннями потребує чіткого і точного їх сприйняття, осмислення, запам’ятовування, застосування на практиці.     Засвоєння знань, передбачених програмами, є суттєвою стороною навчання у ВНЗ. Це складна пізнавальна діяльність студентів, основу якої складають розумові дії. Засвоєння знань стосовно будь-якого предмету являє собою оволодіння системою його понять, виділення суттєвого, головного в тих чи інших предметах, явищах; чіткого з’ясування обсягу понять; уміння встановлювати зв"язок одного поняття з іншими, в тому числі і з поняттями з суміжних дисциплін; уміння використовувати їх для рішення практичних завдань. Якраз у процесі активного практичного використання знань вони стають більш узагальнюючими і грунтовними, частина з них переходить в уміння. Саме таке формування вмінь припускає підвищення самоконтролю, керованості дій відповідно до найкращих зразків. Порівняння студентами своїх реальних дій з прийомами, які показують викладачі, встановлення тотожності й відмінності між ними, внесення поправок у процес діяльності та його наполегливе вдосконалення – необхідна передумова закріплення вмінь. Накопичуючи у студентів професійні знання та виробляючи вміння й навички, викладачу слід озброювати студентів раціональними способами їх використання за різних обставин на основі творчого осмислювання завдань майбутньої діяльності [5].     Самостійно-пошуковий етап забезпечує формування у студентів умінь самостійної роботи над актуальними проблемами навчання і виховання, вмінь застосовувати теоретичні знання в навчально-виховній практиці, вміння творчо підходити до здійснення самостійного підходу.     Формування даних умінь відбувається в ході аналізу становлення педагогічної науки, поглядів класиків історії педагогіки на роль самостійної роботи студентів. Студенти самостійно працюють над проблемними темами, які потребують відтворення певних положень теорії, обґрунтування вибору конкретних шляхів розв’язання тієї чи іншої проблеми, визначення методів її рішення та системи роботи, аналізу досягнутих результатів. Учитель лише визначає конкретні завдання; а студенти намічають систему практичних заходів для вирішення поставлених завдань. Це можуть бути завдання пошуково-ігрового, пошуково-пізнавального та пошуково-творчого характеру, які стимулюють самостійне творче мислення, мовленнєву активність, сприяють розвитку інтелектуальних здібностей [6].     Пошуково-ігрові завдання сприяють активізації розумової діяльності студентів, удосконаленню розумових операцій (порівняння, синтез, аналіз, абстрагування, узагальнення, систематизація) під час зіставлення різних культур у різноманітних видах ігрової діяльності. Пошуковий компонент завдання реалізується на основі автентичних матеріалів вербального, вербально-зображального і зображального характеру. Ігровий компонент передбачає виконання розливальних дій, а саме: здогадки, порівняння, спостереження, концентрації уваги, розвитку уяви тощо.    Пошуково-пізнавальні завдання передбачають виконання індивідуальних або парних пошукових і пізнавальних навчальних дій на основі взаємодоповнюючих автентичних матеріалів з подальшим узагальненням й обговоренням усім класом. Пошуковий компонент завдання містить проблему або нестандартну ситуацію, навколо якої відбувається пошукова дія. Пізнавальний компонент завдання вимагає від студента виконання пізнавальної дії, яка спрямована на розширення загального і лінгво-країзнавчого світогляду студента. Такі завдання формують у студента вміння систематизувати й узагальнювати інформацію, аналізувати і класифікувати різні явища та факти, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки.    Метою пошуково-творчих завдань є формування у майбутнього вчителя професійно спрямованих соціокультурних умінь знаходити соціокультурний компонент навчального матеріалу і на його основі розвивати творчий матеріал студентів через рольову гру, дискусію, проектну роботу із соціокультурних питань. Ці завдання стимулюють комунікативно-пізнавальну діяльність студентів, сприяють розвитку відносин співробітництва між різними групами студентів, забезпечують самостійне поглиблення знань і вмінь.    Індивідуально-творчий етап є завершальним у процесі оволодіння загально-професійними уміннями. Чітка диференціація засобів і методів впливу відповідно індивідуальних особливостей кожного конкретного студента є суттю індивідуально-творчого етапу. Принципами цього етапу можна вважати гуманність у відносинах, розвиваючий і виховуючий характер, динамічність, активізація діяльності студентів, різноманітність шляхів досягнення індивідуально-творчої роботи. Студенти набувають знання про форми, методи індивідуальної роботи шляхом знайомства з досвідом педагогів-новаторів, у процесі педагогічної практики, що вимагає мобілізації психолого-педагогічних знань і створює сприятливі умови для подальшого розвитку, закріплення і вдосконалення педагогічних умінь, дає можливість перевірити ступінь своєї готовності до самостійного здійснення індивідуального підходу.     Індивідуальний підхід – дійова увага на кожного учня, його творчу індивідуальність, це один із основних принципів педагогіки. Критерієм ефективності індивідуального підходу є швидкість просування до більш високого рівня успішності, пізнавальної самостійності, життєвої активності. Особистісний підхід полягає в індивідуалізації, яка дозволяє вдосконалювати уміння студентів, виходячи з їх інтересів і спеціальних особливостей: формувати і розвивати логічне мислення, креативність і вміння навчальної праці при опорі на зону ближнього розвитку студента, враховуючи пізнавальні інтереси, які в нього є, і збуджуючи нові.    Практика, стажування формують у студентів впевненість у своїх силах, здатність правильно оцінювати співвідношення своїх можливостей із труднощами здійснення професійної діяльності. Аналізуючи процес навчання, С.Л. Рубінштейн справедливо зазначив: "Яким би великим не було значення спеціально відокремленої навчальної діяльності для оволодіння спеціальними знаннями чи вміннями як "технічними" компонентами тієї чи іншої життєвої професійної діяльності, справжньої майстерності, яка завершує навчання будь-якої діяльності, людина досягає, не лише навчаючись, а на підставі попереднього навчання, виконуючи цю діяльність" [7].     Отже, враховуючи сказане, формування загально-професійних умінь студентів постійно підвищувати свій освітній рівень освіти – одне з найбільш важливих завдань у контексті неперервної освіти на всіх її етапах. У студентів необхідно виробити вміння самостійної творчої роботи як умови продовження освіти, поєднання професійних і соціально необхідних знань та вмінь з самоосвітою і самовихованням.