6. Характеристика студентського віку як особливого періоду розвитку людини.

Вікові особливості — комплекс фізичних, пізнавальних, інтелектуальних, мотиваційних, емоційних властивостей, притаманних більшості людей одного віку.

Другий період юності (від 17 до 25 років) пов'язаний з початком навчання у вищому навчальному закладі та початком роботи на виробництві.

Для 17—18 років характерною є певна зрілість у розумовому, моральному та соціально-суспільному плані: підсилюються свідомі мотиви поведінки. Студентський вік поділяється на стандартний (17—22 роки) та нестандартний (23—27 років).

Останній період пізньої юності, або початок зрілості, вважається сенситивним, тобто найсприятливішим для завершення формування як психофізичних, так і особистісних якостей.

Згідно з дослідженнями лабораторії Б.Г. Ананьєва (60— 70-ті роки) у різні періоди зрілості (18—36 років) визначено, що зрілий вік містить серії періодів, у яких розвиток відбувається за рахунок перебудови структурних компонентів, що однаковою мірою стосується як окремих психічних, так і між-функціональних зв'язків. Дослідники визначили так званий функціональний рівень досліджуваних, тобто комплекс їхнього інтелектуального розвитку, сенсорних процесів, сприймання, загальної реактивності та нейродинаміки.

У розвитку інтелекту з 18 до 35 років розрізняють два мікроперіоди: від 18 до 25 років та від 26 до 35 років. Кожний з періодів визначається різними темпами та швидкістю розвитку психічних функцій та інтелекту в цілому. Перший період характеризується неперервною пульсацією та ритмічністю у розвитку так званих інтелектуальних функцій та інтелекту в цілому. У другому періоді спостерігаються повільніші зміни в розвитку зазначених функцій.

У першому періоді особливо помітні пульсації у мисленні та пам'яті. Спади в мисленні безперервно змінюються підйомами приблизно через три роки. З 26 років і в подальшому зміни мають більш однорідну спрямованість. До 32 років відбувається поступовий підйом з двома невеликими спадами у 28 років та у 31 рік. Після 32 років (точки максимуму) рівень мислення поступово знижується до спаду в 35 років (О.І. Степанова). Зміни пам'яті у першому періоді також мають ритмічний характер, однак коливання тут не такі значні, як у мисленні. Період коливань охоплює приблизно чотири роки. З 26 до ЗО років спостерігається поступовий спад пам'яті (ЯЛ. Петров). Зміни уваги у першому періоді також мають характер коливань. У перші чотири роки (18—21 років) коливання набувають значущості. З 26 до 29 років спостерігається помірне зростання рівня уваги, яке досягає максимуму в 32—33 роки. Спад простежується у вікових групах 34—35 років.

Отже, період з 18 до 25 років (пізня юність, або рання зрілість) характеризується найбільшими змінами, що визначаються високими показниками розвитку інтелектуальних функцій.

Оптимальні точку розвитку інтелекту припадають на 19, 22 та 25 років. У подальшому спостерігається відносна стабілізація, що супроводжується підвищенням рівня вербального інтелекту. Найвищих показників розвиток вербального інтелекту досягає в ЗО років. Це явище можна пояснити накопиченням запасу знань та набуттям життєвого досвіду.

Для невербального інтелекту також характерні циклічність та мінливість. Розбіжності в рівнях розвитку вербального і невербального інтелекту високозначущі. У подальшому віці спостерігається зменшення розбіжностей між рівнями розвитку вербального та невербального інтелекту. Рівень невербального інтелекту набуває усталеного характеру.

Піки в розвитку мислення припадають на 20, 23, 25 років, а потім на ЗО та 32 роки. Спади спостерігаються в 22 та 24 роки, а в подальшому в 26,28,31 та 34—35 років. Максимальні рівні розвитку пам'яті припадають на 19, 23 та 24 роки, а також на ЗО років. Спади спостерігаються у 21,25,26,31 роки, 84—35 років. Піки в розвитку уваги досягаються у 22, 24 роки, а в подальшому — у 27, 29 років, 32—33 роки. Спади — у 23, 26, 31 та 34—35 років. Максимальні точки підйому уваги належать до віку Другого макроперіоду. Аналіз одержаних результатів дає змогу дійти висновку, що динаміка розвитку інтелектуальних функцій не збігається. Спостерігаються тимчасові розбіжності підйомів та спадів у рівнях розвитку пам'яті та мислення.

На основі підйомів та спадів рівнів інтелектуальних функцій можна виокремити вікові мікроперіоди:

18—25 років — період відносно високого розвитку мислення, пам'яті та низького рівня розвитку уваги;

26—29 років — період найнижчого рівня розвитку мислення і пам'яті та високого рівня розвитку уваги;

ЗО—33 роки — період відносно високого рівня розвитку пам'яті, мислення, уваги;

34—36 років — період спаду рівнів розвитку цих психічних функцій.

У пам'яті спостерігається стійке зрушення у напрямі випередження мислення на один рік, що особливо помітно в періоди ранньої зрілості. Зміни в розвитку пам'яті немов готують зміни розвитку мислення. У свою чергу увага є регуляторною функцією у вікових точках розходження пам'яті та мислення.

Отже, нерівномірність у розвитку інтелектуальних функцій найбільш яскраво виявляється в періоди ранньої зрілості. Зрілість вирізняється як різноспрямованим, так і односпрямованим розвитком, що виявляється у постійній зміні підйомів та спадів. Це й дає підстави розглядати зрілість як серію періодів.

Вікова мінливість має місце у нейродинамічних властивостях. Динамічність збудження має підйоми у 21 та 24 роки. Процес збудження з віком падає, а гальмування набуває високої динамічності. Та сама динаміка спостерігається і в психомоториці.

У 18—21 роки на особливості психомоторики впливає динамічність збудження, а в старшому віці вплив динамічності збудження падає та зростає залежність психомоторики від динамічності процесів гальмування.

Протягом усього періоду зрілості найменші зміни відбуваються в образній пам'яті, яка зберігає усталений рівень розвитку. З віком підсилюється роль практичного мислення. У періоди ранньої зрілості практичне мислення більше пов'язане з логічним, а в середньому періоді — з образним. Це свідчить про те, що розвиток мислення дорослих проходить не лише на рівні логічних структур. Відбуваються також поступові зміни у співвідношенні згаданих компонентів, зв'язок між ними підсилюється за рахунок набуття знань і життєвого досвіду.

Не залишаються постійними й властивості уваги. З віком спостерігається поліпшення уваги в цілому за рахунок різного ступеня зростання окремих його властивостей. Особливо підвищується роль вибірковості уваги та її концентрації, що пояснюється також впливом набутих знань і життєвого досвіду.

Одержані результати свідчать, що у вікових групах середньої зрілості встановлюються тісніший та стійкіший зв'язки між окремими психічними функціями.

У різні періоди зрілості неоднаковою мірою перебудовуються функціональні структури та міжфункціональні зв'язки. Отже, згідно з думкою Б.Г. Ананьева є дві фази в розвитку психофізіологічних функцій. Перша фаза є прогресом функції, що виявляється в зростанні величин, які приводять до підйому. Друга фаза відображається в спеціалізації функції, пов'язаної з діяльністю людини. Обидві фази співіснують і впливають одна на одну. Однак у різні вікові періоди взаємовплив згаданих фаз розвитку виявляється неоднаково. Перша фаза чітко виявляється в періоди ранньої зрілості. В єдиному циклі людського життя стан зрілості становить серію періодів, у яких зміна між-функціональної мінливості підготовлюється за рахунок структурних змін психофізіологічних функцій.

Одним зі значних чинників, що впливають на інтелектуальний розвиток дорослої людини є навчання, яке керує процесом розвитку пізнавальної діяльності: студенти та учні старших класів, як виявили дослідження (О. Степанова, Ю. Кулюткін), мають більш високий розвиток інтелекту за рахунок підйому працездатності пам'яті, уваги та мислення. Розумовий потенціал як готовність до навчання якоюсь мірою визначається рівнем освіти. Внаслідок розумової діяльності можливе тренування механізмів інтелектуальних функцій дорослої людини, що свідчить про неперервний розвиток і після завершення дозрівання організму.

Другий період юності, на який, як правило, припадає початок навчання у вищих навчальних закладах, характеризується максималізмом та категоричністю оцінок, які інколи переходять у негативне ставлення до думки дорослих, несприйняття їхніх порад, що може призводити до конфліктів.

Юність — час максимального розвитку особистісних якостей.

Складні та нові завдання, які постають перед студентами вже на першому курсі, потребують чіткої організації навчального процесу, набуття навичок самостійної роботи з навчальною та науковою літературою, умінь самостійно розподіляти свій час Розумова, моральна та громадська зрілість студентів виявляється в умінні організувати своє навчання, побут та відпочинок.

Важлива умова успішного розвитку особистості — усвідомлення самим студентом неповторності своєї людської індивідуальності. У цей період людина визначає майбутній життєвий шлях, набуває професії і починає випробовувати себе в різноманітних галузях життя; самостійно планує діяльність та поведінку, активно обстоює самостійність суджень та дій. У цьому віці складаються світогляд, етичні та естетичні погляди на основі синтезу багатьох знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій.

Період навчання у вищих навчальних закладах — це важливий період соціалізації людини. Соціалізація — це процес формування особистості в певних соціальних умовах, процес засвоєння соціального досвіду, у ході якого людина перетворює його у власні цінності, вибірково вводить у свою систему поведінки ті норми та шаблони, які прийняті в певній групі та суспільстві.

У студентському віці діють всі механізми соціалізації: засвоєння соціальної ролі студента, підготовка до оволодіння соціальною роллю (спеціаліста-професіонала), механізми наслідування та механізми соціального впливу з боку викладачів та студентської групи. Явища конформізму також можуть спостерігатися в студентському середовищі.

Студентський вік характеризується також прагненням самостійно й активно обирати певний життєвий стиль та ідеал, що відповідає умовам соціалізації, згідно з якими індивід повинен відігравати активну роль. Отже, навчання у вищих навчальних закладах є потужним фактором соціалізації особистості студента і цей процес відбувається впродовж самої життєдіяльності студентів і викладачів.

Юнацький вік (18—25 років) можна характеризувати як усталено концептуальну соціалізацію, коли формуються усталені властивості особистості. При цьому засвоюються як норми відносин між людьми, так і професійно-трудові вміння і навички. У подальшому людина вже не лише засвоює соціальний досвід, а й відтворює його шляхом активного впливу на середовище через свою діяльність.

7. Суперечності студентського віку та шляхи їх розв”язання

Вікова криза характеризується різкими й суттєвими психологічними зрушеннями та змінами особистості, розвиток набуває бурхливого стрімкого характеру. Ознаками кризи можуть бути такі:

1) сильна фрустрація, виникають сильні переживання незадоволеної потреби;

2) загострення рольових конфліктів «студент – викладач», «студент – студент»;

3) ціннісно-смислова невизначеність, неструктурованість особистості (наприклад, дехто вперше дізнається про можливість самоуправління, саморегуляції та самовиховання);

4) інфантильність (студент поводить себе як безвідповідальна людина) або вдаються до пияцтва, сексуальної розпусти, вживання наркотиків.

Кожен психологічний вік вирішує своє протиріччя. Криза 17-18 років пов’язана з потребою в самовизначенні після закінчення загальноосвітньої школи та пошуком свого місця в подальшому, вже самостійному житті. Це конструювання наступного етапу власного життєвого шляху, створення свого «Я» на майбутнє.

Юнаки переосмислюють своє життя, вносять певні корективи, виробляють нові стратегії на майбутнє і не тільки «ким бути?», «чим займатися?», але й «яким бути?». Молода людина живе радше майбутнім, ніж сучасним (спрямованість у майбутнє). Звичайно, життєві вибори (як і будь-який вибір) супроводжується ваганнями, сумнівами, невпевненістю в собі, переживаннями невизначеності, і водночас відповідальністю за кожен крок до остаточного прийняття рішення.

Одночасно самовизначення передбачає також самообмеження. Чому? Бо кожен вибір звужує життєві перспективи (наприклад, вибір професії). Тому й відчувають юнаки побоювання помилки. Але в такому ваганні і побоюванні розвивається професійна зорієнтованість. Загалом погляд на майбутнє в молоді оптимістичний. Юнаки обирають подальший життєвий шлях, професію і стають студентами.

Але чи завжди в молодої людини, яка вже зробила свій вибір, обрала майбутню професію і стала студентом, зникають усі труднощі та проблеми самовизначення? На жаль, ні. Наприклад, для реалізації життєвого задуму у вищій школі може чогось бракувати: комунікативних навичок, знань і вмінь працювати самостійно, волі й самодисципліни тощо. Одна з причин цього – недоліки шкільної освіти. Багато студентів не вміють конспектувати лекції (це не диктант із роз’ясненням окремих понять – для цього є словники) і першоджерела, бо не можуть здійснити смислову структуризацію тексту. Вони не бачать теоретичних положень, а записують або переписують лише фактичний матеріал.

У студентські роки розрізняють нормативну кризу, яка переборюється в період адаптації до навчання у ВНЗ. Проте ця криза може набувати затяжного характеру: труднощі не вирішуються, а відкладаються на потім через небажання їх розв’язувати. Можуть, наприклад, виникати негативні почуття від необхідності відвідувати заняття, критичне ставлення до викладачів, конфлікти з товаришами.

Найбільш кризовими ситуаціями студентського віку є такі:

1. Криза професійного вибору. Ця криза зумовлена тим, що вибір професії часто відбувається вже після вступу до вищої школи. Через це часто виникає дисонанс між несвідомо обраною професією та необхідністю отримання вищої освіти, нехай навіть із іншої спеціальності. Амбівалентність таких тенденцій (або піти з ВНЗ за власним свідомим вибором, або продовжувати навчання для збереження соціально-культурного статусу) нерідко призводить до розвитку в студентів багатьох особистісних проблем і психосоматичних розладів.

Факт вступу до університету породжує надію на повноцінне й цікаве життя, зміцнює віру молодої людини у власні сили і здібності. Проте в декого швидко наступає розчарування: виникає питання про правильність обрання ВНЗ, професії, спеціальності. Наприкінці 3-го курсу загалом вирішується питання професійного самовизначення, однак далеко не всі випускники пов’язують своє професійне майбутнє з отриманою у ВНЗ спеціальністю. Гостро постає проблема профорієнтації та профвідбору.

2. Криза залежності від батьківської сім’ї. З одного боку, молоді люди можуть жити окремо від батьківської сім’ї в студентському гуртожитку, мати виражену тенденцію до самостійності, проявляти особистісну зрілість, а з іншого, – емоційно-особистісна й побутова (особливо матеріальна) залежність від батьків.

3. Криза інтимно-сексуальних стосунків. Студентський вік відповідає періоду посилення сексуального потягу. Зростає потреба в інтимно-особистісних стосунках із психологічно-духовно близькою людиною (друг, коханий). Водночас створення власної сім’ї блоковане матеріальною залежністю від батьків, житловою невлаштованістю (у студентів це гостріше виражено, ніж в їхніх однолітків, які працюють на виробництві), а позашлюбні стосунки загалом є соціально несхвальними та можуть супроводжуватися внутрішньо особистісною конфліктністю (напруженістю). У деяких студентів інтимні стосунки можуть затьмарювати собою все інше.

4. Кризові ситуації в навчально-професійній діяльності. Факторами, що провокують кризові ситуації в студентів, є деякі психотравмуючі особливості організації навчального процесу у вищій школі. Часто вивчення та успішна «здача» якої-небудь навчальної дисципліни стає самоціллю, а не засобом досягнення мети оволодіти професійними знаннями та навичками, необхідними для майбутньої роботи. На жаль, ці тенденції підтримуються не лише особистісно незрілими студентами, а й окремими викладачами. Творче і свідоме опанування знаннями витісняється зубрінням навчального матеріалу та конформізмом щодо екзаменатора. Наявна аналогія між іспитом і лотереєю посилює ситуацію. Несистематичне (передекзаменаційне) вивчення матеріалу не тільки не сприяє формуванню глибоких професійно-важливих і особистісно-значущих знань і вмінь, але і провокує психоемоційні перевантаження.

Останнім часом непоодинокими є випадки, коли дехто з викладачів «розряджає» свої особистісні проблеми й конфліктні стосунки, що блокувалися, шляхом «екзаменаційних екзекуцій» студентів. До того ж допускається одна з найгрубіших педагогічних помилок: негативну оцінку результатів засвоєння навчальної програми викладач переносить на оцінку особистості студента загалом, оцінюючи його як нерозумного, лінивого, безвідповідального тощо. Це може негативно позначатися на самопочутті студентів, призводити до погіршення стану їхнього здоров’я та необхідності через це брати академічну відпустку.

Криза може виникнути і на старших курсах. Головна проблема – побудова планів на майбутнє, проте все обмірковується з максималістських позицій: все має бути найкращим, унікальним, неповторним (усе або нічого).

Нерідко кризовою є також ситуація працевлаштування після закінчення вищого навчального закладу. Так, в умовах сьогодення, багато випускників, які опановували педагогічні спеціальності, не орієнтовані на професійно-педагогічну діяльність. Ця професія для них не є особистісно значущою життєвою цінністю, а тому своє майбутнє вони не пов’язують із нею. Ця серйозна проблема ще більше посилюється в умовах економічної скрути, відсутності стабільного ринку праці, падіння соціального престижу праці педагога. Внутрішнє життя студента також насичене, багате на переживання, наповнене протиріччями: дружба – самотність; критичність – самокритичність; сором’язливість – самовихваляння; самовідданість – егоїзм тощо.

Серед суперечностей студентського віку особливо важливу роль має криза ідентичності, пов’язана з системою «Я». Ідентичність – це стійкий образ «Я», збереження та підтримка своєї особистісної цілісності, тотожності, нерозривності історії свого життя і власного «Я». Сутність кризи ідентичності: відбувається зіткнення цінностей, які інтеріоризовані в ранній юності, з тими, які формуються під час навчання у вищій школі через ідентифікацію себе з професійною моделлю. Е. Еріксон пише: «Юнак повен бажання злитися з ідентичністю інших, і водночас уперто, наполегливо відстоює свою ідентичність, неповторність, самобутність («як всі, але Я – особистість»). Вся складність у тому, що людина в цей період амбівалентна, наприклад, суперечливі почуття можуть виникати навіть щодо однієї і тієї ж людини.

Канадський психолог Джеймс Марша (1968) виокремив 4 етапи розвитку ідентичності, які визначаються ступенем професійного, релігійного й політичного самовизначення молодої людини:

«Невизначена», розмита ідентичність – індивід ще не виробив якого-небудь певного чіткого переконня, не обрав професію та не зіткнувся з кризою ідентичності.

«Дострокова», передчасна ідентичність – індивід включився у відповідну систему відношень, але зробив це не самостійно, не в результаті пережитої кризи й випробувань, а на основі чужих думок, йдучи за чужим прикладом чи авторитетом.

Етап «мораторію» – індивід перебуває у процесі нормативної кризи ідентичності, самовизначення. Він обирає з багатьох варіантів розвитку той єдиний, котрий можна вважати своїм.

«Досягнута», зріла ідентичність – криза завершена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної реалізації власного «Я».

Що допомагає перебороти кризу ідентичності?

Усвідомлення змін, що відбуваються в собі: самоаналіз, самокритичність, самооцінка, тобто посилення рефлексії. Суб’єкт сам повинен стати об’єктом спостереження, аналізувати свій психічний стан.

Довірливі стосунки з тими (друг, викладач та ін.), хто є авторитетом, яким можна сповідатися.

Власна конструктивна позиція, здатність ставити мету, приймати рішення і виконувати його.

Іноді варто переглянути систему своїх цінностей, перебудувати їх ієрархію, прийняти нові цінності.

Але конструктивне рішення стосовно подальшого свого життя або рішення щодо життєвих проблем людина повинна приймати сама та бути за нього відповідальною.

Важливо також уміти керувати своїм емоційним станом (аутотренінг, «увігнати» в м’язи стреси, збільшити час на сон, «Я про це подумаю завтра…»); шукати позитивні моменти у невдачах (завжди можна їх знайти!); поділитися з близькою людиною (порада!).

Якщо студенту не вдається розв’язати ці завдання, у нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може йти такими основними напрямками:

• відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособистісних взаємин;

• розмитість почуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання та змін;

• розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси та зосередитися на якійсь головній діяльності;

• формування «негативної ідентичності», відмова від самовизначення та вибір негативних зразків для наслідування.

Суперечливість між «Я-реальне» і «Я-ідеальне» студента може призвести до внутрішньої невпевненості в собі («комплекс меншовартості») та супроводжуватися зовнішньою агресивністю, нехлюйством, розпустою або почуттям, що оточуючі не розуміють тебе.

Наслідками негативної «Я-концепції» студентів можуть бути такі виявлення:

• замикання в собі, «закривання» від оточуючих;

• демонстрація оточуючим «маски», «хибного обличчя» («Я», яке подається оточуючим радше за «Я-ідеальне» та суперечить «Я-реальному»);

• надмірно чутливе реагування на критику, сміх і осуд;

• болісне переживання неуспіхів у навчанні (роботі) та виявлених власних хиб (зокрема, під впливом вивчення психології);

• надмірна сором’язливість, некомунікабельність, схильність до психічної ізоляції, відхід (причому, не завжди добровільний) від дійсності у світ мрій. Чим нижчий рівень самоповаги, тим найбільш імовірно студент страждає від самотності.

Як зазначає Г. С. Абрамова, небезпека студентського періоду життя полягає в тому, що стосунки близькості, суперництва й боротьби переживаєш щодо людей, які схожі на тебе та є ровесниками. Це породжує упередженість у стосунках, неприйняття самого себе й інших і, як наслідок, самотність, а потім – страх перед близькістю.

Але кожна криза має позитивні сторони: тільки в цей період – період кризи – фактор середовища дає ефект «все або нічого»! Таким середовищем для студента є вищий навчальний заклад – фактор соціалізації. Криза – це загострення протиріч, а саме протиріччя – рушійна сила розвитку: людина відштовхується від неусвідомлюваної залежності, набуває самості. Це дає можливість краще пізнати себе, що і є основою та умовою подальшого розвитку «Я».

Таким чином, усвідомлення змін, що відбуваються в самому собі, посилення рефлексії допомагає перебороти кризу ідентичності. У студентів повинен бути свій визначальний погляд, своя думка, свої оцінки, погляди на різні життєві колізії, своє ставлення і свій власний вибір життєвого спрямування. Проте розквіт інтелектуальних і фізичних сил, зовнішньої привабливості в деяких студентів створює ілюзію легкості досягнення будь-яких цілей – виникає необміркований нігілізм, категоричність оцінок, недовіра до старших і дорослих.

Отже, знання особливостей студентського віку дозволяє зрозуміти сутність особистості кожного студента та своєчасно надати йому психологічну допомогу у визначенні самого себе і свого життєвого шляху. Така допомога особливо важлива у період адаптації першокурсників до нових вимог ВНЗ, до викладачів і однокурсників.