Гуманістична установка

Націленість на гармонійний розвиток учнів

Спрямованість на відкрите та активне спілкування

Ставлення до іншого як до цінності

Установка на творчість

Прагнення до самовдосконале-ння

.

Рис. І. Схема педагогічних здібностей

Як показав аналіз літератури, психофізичні властивості та якості характеризуються дослідниками фрагментарне, але підвищення ефективності підготовки майбутнього вчителя вимагає їх систематизації та класифікації, а також визначеності у характеристиках тих нахилів і задатків особистості, які дозволять у майбутньому цьому індивидові займатися педагогічною діяльністю. Тому доцільно виокремити з них найбільш професійно значимі: гностичні, конструктивні, проективні, комунікативні, організаторські.

При розгляді закономірності розвитку й формування здібностей принциповим є відокремлення підходу до здібностей від підходу до вмінь, позаяк вони являють собою самостійні структури, які мають різну природу.

Такий підхід зумовлює виокремлення мотиваційного комплексу, який репрезентує гуманістичну установку особистості й включає такі педагогічні принципи: націленість на гармонійний розвиток учнів, спрямованість на відкрите та активне спілкування, ставлення до іншого як до цінності, установка на творчість, прагнення до самовдосконалення.

Здійснення цих принципів може бути зумовлене як педагогічними якостями (здатність доступно викладати матеріал, розуміння інтересів тих, хто навчається, творчі здібності, інтерес до особистості тих, хто навчається, здатність захоплювати колектив, педагогічний такт, мовні здібності, педагогічна вимогливість), так і психологічними (працьовитість, цікавість, активність, зосередженість, організованість, уважність, самовладання, наполегливість).

Як показали аналіз спеціальної літератури та попередні дані констатуючих експериментів, розвиток зазначених здібностей може здійснюватися за допомоги використання головних елементів театральної педагогіки у процесі підготовки майбутнього вчителя.

ПЛАН

семінарського заняття з теми

"Становлення і розвиток професійно-педагогічної

майстерності вчителя"

1. Що таке "здібності" та "вміння"?

2. З'ясуйте параметри педагогічних здібностей.

3. Виокремьте головні компоненти для успішної педагогічної діяльності.

4. Якою має бути гуманістична установка педагогіки?

5. Три головних типи вчителів.

6. Головні ознаки таланту згідно з Б.Г.Ананьєвим.

7. Головні педагогічні здібності вчителя.

8. Головні психологічні здібності вчителя.

Розділ 2 елементи театральної педагогіки, застосовувані у педагогічній діяльності

До першочергових завдань перебудови народної освіти суспільство висуває завдання перетворення системи підготовки педагогічних кадрів. Однією з головних проблем, які необхідно розв'язати в ході цієї роботи, є розробка сучасної концепції змісту й методики підготовки майбутніх учителів. У першу чергу вимагає вдосконалення їхня загальнопедагогічна підготовка, зокрема її конкретизація й наближення до майбутньої професійної діяльності. У зв'язку з цим з особливою гостротою постає питання оволодіння майбутніми вчителями сучасною педагогічною технологією й технікою – системою знань, умінь і навичок, необхідних для успішної роботи на педагогічному терені.

В існуючих дослідженнях з педагогічної технології й техніки головну увагу, як правило, приділяють тим чи тим окремим питанням удосконалення загальнопедагогічної підготовки. Водночас достатньо повне й усебічне дослідження дидактичного аспекту оволодіння вчителем системою педагогічних і психологічних якостей, необхідних для розв'язання стратегічних, тактичних, а також процедурних завдань у ході організації й проведення навчального процесу в школі, тобто педагогічною технологією й технікою, на сьогодні, на жаль, відсутнє.

З одного боку, це пояснюється недоліками у розвитку загальнопедагогічної теорії, а з іншого – відсутністю належної уваги до питань оволодіння вчителями педагогічною технологією й технікою. Про це говорив ще А.С.Макаренко: "теорія обмежувалася декларуванням принципів і загальних тез, а перехід до техніки був полишений на творчість і винахідливість окремих педагогів"¹. Певною мірою це пояснюється особливостями соціального розвитку країни. За умов існування командно-адміністративної системи управління суспільством істотно гальмувалися будь-які прогресивні тенденції у розвитку різних соціальних інституцій, в тому числі й школи. Впродовж тривалого часу головним і єдиним критерієм професійних якостей вчителя залишалося глибоке знання предмета. Цим "глибоким знанням предмета" виправдовувалася будь-яка професійна непридатність. Нині демократизація народної освіти в Україні вимагає докорінної перебудови організації й ведення процесу навчання й виховання в школі, яка неможлива без розробки й упровадження якісно нових педагогічних технологій і концепцій щодо підготовки високопрофесійних фахівців, здатних піднести престиж педагогічної професії. Однією з таких технологій і є, з нашого погляду, формування засад педагогічної майстерності майбутнього вчителя засобами театральної педагогіки.

У низці педагогічних інститутів країни студенти оволодівають елементами педагогічної технології й техніки в ході вивчення нових курсів "Основи педагогічної майстерності" та "Основи педагогічної творчості". Так, концепція нового курсу, викладуваного в Українському державному педагогічному університеті ім. М.П.Драгоманова на кафедрі педагогічної творчості, передбачає поглиблене оволодіння сучасною педагогічною технологією й технікою як підвалиною досягнення майбутніми вчителями творчого рівня праці. Цій же меті прислуговується впровадження в низці вузів України курсу "Основи педагогічної майстерності", в якому поряд з педагогічною технологією студенти оволодівають педагогічною технікою. Проте зміст цих курсів, на жаль, нині занадто заідеологізований і перенасичений теорією, відомою студентам з курсів по теорії та історії педагогіки. Крім цього, у зазначених курсах не передбачене системне оволодіння

1. Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. - М., 1958. - Т.5. - С.478.

технологією й технікою педагогічної діяльності, як її розуміємо ми. Особливо це відчутно у розділі "Елементи театральної педагогіки". У цьому розділі, на жаль, наголос зроблено виключно на нацюхвилинно застосовуваних акторських якостях, без урахування цілісної системи виховання актора, де кожний елемент зумовлює наступний і не існує окремо взятих

елементів, вирваних з контексту театральної педагогіки. Для обгрунтування наших думок скористаємося висловлюванням фундатора сучасної театральної теорії К.С.Станіславського: "Система" – не "куховарська книга". Знадобилася якась страва, подивився зміст, відкрив сторінку – й крапка. Ні. "Система" – не довідник, а ціла культура, на якій треба зростати й виховуватися впродовж тривалого часу. Її не можна завчити напам'ять, її можна засвоїти, ввібрати в себе так, щоб вона ввійшла у плоть і кров артиста, стала його другою натурою, злилася з ним органічно раз і назавжди, переродила його для сцени. "Систему" треба вивчати по частинах, але потім охопити в усьому цілому, добре зрозуміти її загальну структуру й склад. Коли вона розкриється перед вами, немов віяло, тоді тільки ви отримаєте про неї правильні уявлення”¹.

Звідси випливає, що система К.С.Станіславського є наука цілісна, єдина, гармонійна, в якій кожний елемент зумовлює наступний. Вона складена з частин, будь-яка з них є складне ціле, знов-таки складене з частин. Тому при вивченні системи як науки надзвичайно важливо, з одного боку, проникати в усі її дрібниці, опановувати її деталі, а з іншого – знати точно й певно місце кожної деталі, її призначення й роль як частини системи.

Ми вбачаємо в цьому принципову відмінність наших досліджень і практичного курсу від згаданих вище дисциплін, що спирається на висловлювання А.С.Макаренка: "Сама система засобів ніколи не може бути мертвою й застиглою нормою, вона завжди змінюється й розвивається, хоча б уже тому, що зростає й дитина, ввіходить у нові стадії суспільного й особистого розвитку, зростає й змінюється й наша країна. Тому жодна система виховних засобів не може бути встановлена назавжди... Вона має бути так поставлена, щоб відображати необхідність руху й відкидати застарілі й непотрібні засоби"². Крім цього, слід сказати й про те, що більшість викладачів різних вузів, кафедр педагогічної творчості й педагогічної майстерності скаржаться на катастрофічну нестачу годин для зазначених вище предметів, на скептичне ставлення деяких деканів і проректорів до їхнього предмета. Нам уявляється, що причини і першого, і другого приховані в тій самій відсутності системності у професійній підготовці майбутніх учителів. Хоча ми не виключаємо й інших не менш істотних причин, про які сказано вище й які через тематику праці не зазначені.

Перед педагогічною школою стоять два головних завдання: формування творчих якостей особистості студента та розкриття цієї особистості. Перше завдання включає в себе ідейно-моральнісне, естетичне та етичне виховання майбутнього педагога (формування світогляду, художнього смаку й моральнісного обличчя). Розкриття ж творчого потенціалу індивідуальності досягається тільки шляхом професійного виховання й навчання. Виходячи з того, що "педагогічне мистецтво часто-густо називають театром одного актора... важливо знати принципи театральної дії та її закони"³. В річищі досліджуваної нами проблеми слід окремо зробити застереження щодо поняття "театр одного актора", його характерних рис, схожості та відмінності від звичайного драматичного театру з тим, щоб вичленувати параметри, необхідні нам для професійної підготовки майбутнього вчителя. Зауважимо, проте, що у процесі підготовки драматичного артиста й читця (так у театральній педагогіці називають артиста театра одного актора) істотної відмінності немає, методика підготовки тут та сама.

1. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. - М., 1955. - Т.З. - С.309- 310.

2. Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. - М., 1958. - Т.5. - С.107 - 108.

3. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. - М., 1989.

Театр одного актора виник у середині 20-х років. Він відрізняється оригінальною драматургією, сценічними засобами й, головне, способом існування актора на сцені. Ми маємо на увазі, що театр одного актора часто-густо використовував такий драматичний матеріал, який у драматичному театрі не ставили з причини його "недраматургійності". Практики театру називали такий матеріал "розмовним", "малодіяльним", "безконфліктним" тощо. Зазначимо, що саме з таким матеріалом найчастіше має справу вчитель.

Друга відмінність полягала в тому, що сценічні засоби театру одного актора повинні були "вміщуватися у валізу". Тобто в театрі одного актора не можна було побудувати декорацію у звичайному розумінні драматичного театру. Майданчик, на якому, як правило, працює читець, не дозволяє поставити риштування чи палубу корабля, не кажучи про інші більш габаритні предмети декораційного оформлення. Тому технічні засоби виразності, включаючи й усі світлові, шумові, димові та інші ефекти, мають бути мінімальними. У більшості випадків робочий майданчик читця мало відрізняється від робочого місця вчителя в аудиторії. Практично всі засоби театру одного актора легко можуть бути використані у звичайному шкільному класі.

Й остання відмінність театру одного актора від звичайного драматичного театру – це спосіб існування актора на сцені. У драматичному театрі актор може "сховатися" за декорацію, грим, вбрання, образ, нарешті, партнера. Тобто він може не бути "самим собою". У театрі ж одного актора артист завжди виступає від свого імені. Нам уявляється, що остання відмінність найбільш віддаляє читця від драматичного актора й найбільш наближає його до педагога. Є й інші, менш істотні відмінності, але у рамках пропонованого дослідження вони не мають такого значення, як згадані. Крім цього, відзначимо, що наш поділ є достатньо умовним. Існує безліч взаємопроникних моментів як з театру одного актора в драматичний театр, так і навпаки. Тому наше дослідження побудовано на грунті принципів театральної школи, які застосовні для розвитку й тренування педагогічних навичок і вмінь майбутнього вчителя. Ми також спиралися на дослідження В.А.Кан-Каліка та М.Д.Никандрова. "Дослідники відзначають деяку внутрішню схожість вимог, які А.С.Макаренко висуває щодо творчості педагога та актора. Ця обставина уявляється нам аж ніяк не випадковою, й передусім тому, що сам Макаренко добре знав театр і як драматург, і як режисер, і як актор. Сьогодні можна з певністю говорити про вплив на формування його творчої індивідуальності МХАТу, який сповідував театральну педагогіку К.С.Станіславського"¹.

Засадовою стосовно професійного виховання сучасного актора є система К.С.Станіславського. Професор Л.Ф.Макарьєв писав: "Тепер уже всім зрозуміло, наскільки наблизився творець системи до об'єктивно наукової розгадки складних і багато в чому таких, що ще чекають на подальше вивчення, таємниць акторського мистецтва. У низці випадків і сама наукова думка не може обійтися тепер без уважного вивчення висловлювань і відкриттів Станіславського"².

Ця система містить п'ять принципів, які можуть бути застосовані у процесі виховання педагога:

• принцип життєвої правди;

• принцип ідейної спрямованості: вчення про надзавдання;

• принцип дії – підґрунтя переживання й матеріалу для творчості;

• принцип органічності творчості;

• принцип творчого перевтілення в образ.

Кожний із зазначених театральних принципів знаходить своє відображення у практичній діяльності як актора, так і педагога.

1. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990. - С.12.

2. Макарьев Л. Ф. Сценическая педагогика. - Л., 1973. - С.10.

К.С.Станіславський вбачав у сценічному мистецтві художньо узагальнене відображення дійсності, правдиве відтворення жит тєвих явищ і ситуацій. Тому правда - С.51життя, правдиве відобра ження дійсності становить головну вимогу великого майстра те атральної педагогіки.

У педагогіці це ніщо інше, як зв'язок навчання й виховання з життям. Інакше кажучи, проективна діяльність учителя.

Другий принцип учений вбачає в режисерському рішенні вистави, тлумаченні сценічних образів, ідейному втіленні сутності драматичного твору.

Це майже без змін можна перенести в педагогічну діяльність, особливо у світлі нового педагогічного поняття "режисура уроку" (І.А.Зязюн). Цей принцип відіграє головну роль у конструктивній діяльності вчителя. Як і вистава, урок повинен мати надзавдання. А предмет (дисципліна) – над-надзавдання.

Третій принцип вкорінений в активності й дійовості мистецтва, обраних К.С.Станіславським як засадові. Активність і дійовість становлять підґрунтя для переживання й матеріал для твор чості. У свою чергу, творче переживання й матеріал для творчості є провідними компонентами в організаторській діяльності педагога.

Наступний принцип репрезентує нерозривний зв'язок психічного з фізичним, зв'язок суб'єктивно переживаного почуття з його зовнішнім об'єктивним вираженням. К.С.Станіславський навчає контролювати виникнення потрібного стану для того, щоб використати його в практичній діяльності.

У педагогічній практиці це становить безпосередньо комунікативну діяльність учителя.

Останній принцип забезпечує одну з найважливіших умов плідної акторської творчості – це стан сценічного переживання, на грунті якого розв'язуються завдання всіх попередніх принципів.

Подібно до цього у практичній діяльності вчителя цей принцип знаходить своє відображення у гностичній діяльності педагога, яка є першоосновою для всієї діяльності педагога загалом.

З іншого боку, система К.С.Станіславського як наука включає три розділи.

Перший розділ розв'язує завдання визначення ролі актора та його функції в людському суспільстві: що слід називати театральним мистецтвом, а що тільки позірно нагадує це мистецтво, але не має права ним зватися.

Другий розділ цієї науки безпосередньо примикає до першого. У цій частині "система" – це вчення про те, яким має бути актор, щоб мати справжнє право й можливість створювати твори, які відповідають суспільному призначенню мистецтва.

Третій розділ включає в себе поняття про те, як актор може найбільш раціонально, продуктивно та ефективно реалізовувати свої творчі можливості, в який спосіб, маючи засоби, знаючи цілі й завдання, практично досягати їх досягнення. Третій розділ системи становить для нас найбільший інтерес, оскільки він випливає з контексту театральної педагогіки. Проте це зовсім не означає, що ми використовуватимемо тільки третій розділ, виключивши перші два. Зв'язок між усіма трьома частинами "системи" цілком очевидний: перша частина говорить.про мету, друга – про засоби, необхідні для її досягнення, а третя – про способи використання (методику) цих засобів у конкретній діяльності.

Вивчаючи діяльність педагога як творчий процес, слід наголосити, що він визначається не стільки логікою навчально-виховних залежностей і дидактичних установок, скільки послідовністю творчих процесів. К.С.Станіславський, розглядаючи природу сценічної творчості, виокремлював шість послідовних процесів:

1) волю;

2) шукання;

3) переживання;

4) втілення;

5)злиття;

6) вплив.

"У першому підготовчому процесі волі артист готується до майбутньої творчості. Він ознайомлюється з твором поета, захоплюється або змушує себе захопитися ним і тим збуджує свої творчі здібності, тобто збуджує в собі бажання творити.

У другому процесі шукання... він шукає в собі самому й поза собою духовний матеріал для творчості.

У третьому процесі переживання артист невидиме творить для себе.

Він створює у своїх мріях як внутрішній, так і зовнішній образ зображуваної особи... Він повинен породнитися з цим чужим йому життям як зі своїм власним...

У четвертому процесі втілення артист наочно творить для себе.

Він створює видиму оболонку для своєї невидимої мрії...

У п'ятому процесі злиття артист повинен з'єднати до повного злиття як процес "переживання", так і процес "втілення".

Обидва ці процеси мають здійснюватися водночас, вони повинні породжувати, підтримувати й розвивати один одного.

Шостим Станіславський називає процес впливу актора на глядачів"¹.

Отже, система К.С.Станіславського є не тільки наукою про акторську творчість узагалі, але й зокрема наукою про те, як, спираючися на об'єктивні закони людської природи, формува ти, розвивати й удосконалювати виконавські здібності. Вона – це свого роду методика підвищення в акторському мистецтві "коефіцієнта корисної дії" будь-якого індивідуального обдарування.

Інакше кажучи, якщо індивід має здібності до акторського мистецтва, то система допоможе йому зреалізувати їх повністю: тоді у майбутньому у особистості цих здібностей буде більше, ніж було раніше. Й така перспектива практично безмежна. Якщо ж за тих самих здібностей індивід ігнорує систему, то він ризикує зреалізувати свої здібності не повністю, через певний час їх буде менше, аж доки здібності або навіть талант не перетворються на згадку про них.

У педагогічному середовищі, а особливо у середовищі педагогів навчальних закладів мистецтва, побутує "теорія" про неможливість навчити мистецтву (творчості). При цьому посилаються на висловлювання К.С.Станіславського про це, хоча К.С.Станіславський ніколи нічого подібного не казав. Його позиція точнісінько відповідає висловлюванню видатного вітчизняного психолога Л.С.Виготського, котрий писав: "Навчити творчому акту мистецтва неможливо, але це зовсім не означає, що вихователь не в змозі сприяти його утворенню й появі. Через свідомість ми проникаємо в несвідоме, ми можемо певним чином так зорганізувати свідомі процеси, щоб через них викликати процеси несвідомі"². Саме це всім своїм педагогічним і науковим досвідом стверджував К.С.Станіславський.

У річищі досліджуваної нами проблеми слід зробити застереження щодо звертання до емоційної царини особистості педагога. Це звертання зумовлене безпосереднім взаємозв'язком емоцій вчителів та переживань учнів. С.М.Батракова у своїй праці пише: "То ж яку роль відіграють емоційні переживання учнів у навчанні? Вважаємо, що для педагогічної теорії та практики важливими є три аспекти, які в реальному процесі щільно взаємопов'язані:

1. Вплив емоцій на пізнавальні процеси.

2. Вплив емоцій на формування світогляду, норм моральнісності учнів.

3. Вплив емоцій на розвиток пізнавальних інтересів і потреб школярів.

1. Цит. за: Станиславский К.С. Собрание сочиненин: В 8-ми т. - М., 1954. - Т.2.- С.19.

2. Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1968. - С.327.

Пізнавальна діяльність учнів у навчанні, зокрема сприйняття знань на слух, становить значне ускладнення. Виникають труднощі з боку уваги, чіткості уявлень, міцності запам'ятовування. Виниклі позитивні переживання значно полегшують діяльність школярів. Емоції визначають спрямованість уваги, характер сприйняття, його вибірковість, обсяг, нарешті, активізують мислительні процеси"¹.

Здійснюючи спробу дослідити особливості емоційної природи акторського мистецтва, ми звернулися до головних тез системи знань про сутність інтелектуальної та емоційно-вольової природи художньої творчості, розроблених у працях видатних вітчизняних учених – Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва, Д.М.Узнадзе, О.С.Прангішвілі, А.Є.Шерозії, О.Г.Спіркіна, П.В.Симонова, П.М.Єршова та інших. Відзначаючи вплив емоційних реакцій на зміст і динаміку сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення – словом, усіх елементів внутрішнього життя та участі в будь-яких проявах життєдіяльності організму, вчені вважають, що емоції людини – це найважливіша умова її розвитку як особистості.

"Емоції (франц. етопоп - хвилювання, від лат. етоуеге – вражаю, хвилюю) – реакції людини і тварин на вплив внутрішніх і зовнішніх подразників, які мають яскраво виражене суб'єктивне забарвлення й охоплюють усі різновиди чуттєвості й переживань. Пов'язані із задоволенням (позитивні емоції) або незадоволенням (негативні емоції) різних потреб організму"².

Почуття сучасна психологія розглядає як диференційовані всталені емоції, які виникають на фунті вищих соціальних потреб людини (почуття інтелектуальні, естетичні, моральнісні).

Почуття - це особливий різновид емоційних переживань, які мають виразний предметний характер і відрізняються порівняною всталеністю. У цьому розумінні почуття пов'язані з уявленням або ідеєю про певний об'єкт – конкретний чи узагальнений"³.

Слід додати, що почуття може не збігатися з емоційною реакцією на нього в конкретній нацюхвилинній ситуації: закохані посварилися, наговорили один одному образливих слів, ладні розлучитися – емоції гніву породжені коханням... Кохання Отелло до Дездемони змусило його скоїти вчинок, приховані мотиви якого по-різному визначають для себе чимало генерацій режисерів, акторів і глядачів. А психологи стверджують, що реальні мотиви діяльності – вчинків, поведінкових актів – народжуються тільки ставши предметом усталених емоційних відносин, ідеалів, обов'язків, норм поведінки особистості⁴.

Очевидно, захоплене осягнення цих законів психічного життя необхідне й педагогам-практикам, воно може убезпечити від надмірної поміркованості у праці.

Про несподіваність вчинків, пристосувань, нюансів взаємодії, диктованих "істиною пристрасті", про імпровізаційну природу гри, породжувану справжнім переживанням життя героя, існує цікаве висловлювання одного з видатних театральних діячів Л.А.Сулержицького: "Розум у мистецтві відмінний слуга, але горе, коли він стає паном. Почуття потрібно вміти стримувати, акумулюючи його в собі й допікуючи до живого; але є межа, за якою настає час довіритися почуттю, робити його своїм про водирем. І воно підкаже тобі такі барви, такі дрібниці, які не снилися нашій мудрості, друже Гораціо"⁵.

Побажання "навчитися владати собою", висловлене свого часу О.С.Пушкіним, має, з нашого погляду, стати відправною точкою розробки засад виховання культури почуттів творчої особистості педагога.

1. Батракова С.Н. Педагогические приемы змоционального воздействия на учашихся. - Ярославль, 1982. - С.15.

2. Советский энциклопедический словарь. - М., 1982. - С.1543.

3. Там же.-С. 1492.

4. Див.: Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - С.795 - 796.

5. Цит. за: Дикий А.Д. Повесть о театральний юности. - М., 1976. - С.247.