1.2. Педагогічні якості

Педагогічні якості особистості, які є засадовими стосовно професійної майстерності вчителя, розглядаються нами як цілісна система, в якій необхідний одночасний розвиток усіх згаданих вище здібностей та вмінь і неприпустима недостатня увага до того чи того елемента, сукупність яких утворює систему. Проаналізуємо психолого-педагогічні якості, необхідні для педагогічної діяльності.

Якщо уявити щоденний педагогічний процес, то він складатиметься з дуже багатьох компонентів, проте всі компоненти можна віднести до трьох головних груп педагогічної діяльності:

змістовної, методичної та соціально-психологічної. Зазначені групи й утворюють, з нашого погляду, структуру педагогічної діяльності. Якщо розглядати групи окремо, то слід сказати, що у найбільш "угаразділому" становищі перебуває перша група, оскільки саме на неї були спрямовані головні зусилля вищої і середньої педагогічної школи. Дещо гірше, але теж загалом непогане становище другої групи. Методичний аспект педагогічної діяльності достатньо розроблений і висвітлений у різних дослідженнях як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів і психологів.

У найгіршому становищі перебуває третя група – соціально-психологічна. Перш за все слід нагадати, що її функції дуже довго не розглядалися як такі, немовби їх зовсім не було. З іншого боку,функції цієї групи часто-густо підмінювали першими двома. Нажаль, досі важко переконати деяких учителів у необхідності розвивати такі важливі функції педагогічної діяльності, як організаційні, гностичні та комунікативні. Заведено вважати, що вчитель, який глибоко знає свій предмет /дисципліну/ і вивчив методику його викладання, цілком професійно підготовлений. Ми стверджуємо інше, позаяк власне знання предмета викладання і володіння методикою його викладання ще не говорить про вміння навчати. Виокремлена нами третя група структури педагогічної діяльності й має забезпечити реалізацію перших двох груп. Іншого шляху втілення змісту й методики поза спілкуванням (взаємодією)немає.

1. .Там же. - С.59.

Як показали здійснені експерименти (Український державний педагогічний університет ім.М.П.Драгоманова, студенти філологічного та педагогічного факультетів у період педагогічної практики - загалом 2470 піддослідних), творча діяльність, включаючи педагогічну, вимагає високого рівня сформованості навичок та вмінь, тобто прийнятих стереотипів діяльності. Тому нам здається не дуже переконливою побутуюча думка про те, що творча діяльність учителя – це індивідуальна діяльність, не трансльована у процесі навчання й виховання. З нашого погляду, перебудова педагогічної діяльності виявляється в умінні перетворити старі стереотипи, які не відповідають сьогоднішнім вимогам навчально-виховного процесу та інтенсивності утворення нових. На підтвердження висловленої думки наведемо такі спостереження:

– здібні (у процесі педагогічної практики, про яку йшлося вище) виявляють готовність до того, щоб збагнути й використати передовий досвід інших, творчо його опрацювавши й збагативши своїми відкриттями та знахідками;

– малоздібні дещо загальмовано й іноді болісно опановують нові програми, недостатньо гнучко виробляють продуктивні моделі й не глибоко усвідомлюють переваги та особливості педагогічної діяльності.

Низький рівень педагогічних здібностей, як правило, поєднується із завищеною оцінкою своєї праці та заниженою оцінкою значимості вмінь, знань, досвіду, порад і рекомендацій, спрямованих на вдосконалення педагогічної діяльності. Цю здібність необхідно виокремити осібно – здатність вчитися або, інакше кажучи, постійне прагнення до самовдосконалення – найважливіша якість серед складників гуманістичної установки.

Негативні боки процесу перебудови вищої школи, на думку низки вітчизняних учених (Ю.П.Азаров, С.Б.Єлканов, В.О.Сластенін та ін.), багато в чому пов'язані з низьким рівнем володіння технікою педагогічного спілкування вчителя з учнями. Треба відзначити, що питання техніки педагогічного спілкування досі цілеспрямовано не досліджувалося, хоча багато які аспекти цієї проблеми були розглянуті як у психології, так і в педагогіці, у різний час та в різних країнах. Так, на початку XVII сторіччя у проблемі педагогічного спілкування був закладений прогресивний принцип гуманістичного ставлення вчителя до учнів, який випливає з "принципу природодоцільності" навчання й виховання (Я.А.Коменський, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо та ін.). Наприкінці XIX - на початку XX сторіччя у зарубіжній та вітчизняній психології й педагогіці в системі об'єктивних відносин між людьми були досліджені механізми навіюваності та переконання (В.М.Бехтерєв, А.Біне, Д.М.Болдуїн, В.Вундт, Б.Сідіс та ін.). У середині XX сторіччя у вітчизняній науці найгостріше це питання стояло у зв'язку з вивченням взаємовідносин учителя з учнем у колективі (Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, О.Л.Шнірман та ін.).Зарубіжні дослідники цього періоду в системі спілкування вивчали механізми конформізму індивіда в групі, в натовпі (С.Аш,Р.Кратчфілд, К.Осгуд та ін.).

У наш час соціологічний аспект педагогічної діяльності поряд з іншими висуває особливі вимоги до рівня розвитку й сформованості комунікативних здібностей та вмінь педагога. Водночас, що було підкреслено вище, низький рівень цього вміння є однією з причин ускладнень та невдач у процесі навчання й виховання, порушення норм педагогічної етики, непродуктивності педагогічного спілкування. Серед деяких показників недостатньо розвинених комунікативних здібностей, як виявили дослідження, можуть бути: монотонне мовлення; скоромовлення; неправильна дикція; понижена інтонація; невміння інтонувати мовлення; часте невиправдане мовчання; незнання ролі пауз; хибність наголосів та ін.

Крім згаданих мовленнєвих недоліків, які водночас є недоліками загального порядку, існують і інші, взаємнозумовлювані щодо перших, які мають таке саме значення у комунікативній діяльності. Серед них: скутість пластики; утрудненість рухів; відсутність виразних жестів; похапливість; наявність безглуздої жестикуляції; одноманітність, закам'янілість пластики; невиразність погляду та деякі інші, не такі типові недоліки. Тому під технікою спілкування (комунікабельністю) ми маємо на увазі частину системи педагогічних умінь і навичок, яка забезпечує оптимальну взаємодію у безпосередній діяльності (взаємодіяльності) з тими, хто навчається, педагогічного потенціалу вчителя в ситуаціях професійного спілкування.

Техніка навчання включає в себе мовленнєві навички, невербальні вміння, саморегуляцію психологічної діяльності тощо. Необхідність навчання цим та деяким іншим якостям, обов'язковим у комунікативній діяльності, відзначали Ю.П.Азаров, В.М.Коротов, В.О.Сластенін та інші вчені. Зазначені дослідники виокремлюють комунікативні властивості особистості педагога в розряд найважливіших професійних умінь. Ю.П.Азаров у своїй книзі пише: "Специфіка і складність педагогічної діяльності полягає в тому, що всі зазначені проблеми не можна розв'язувати, обминаючи мікромеханізми людського спілкування, обминаючи ті позірні дрібниці, з яких складається процес формування людської особистості"¹.

Вдосконалення комунікативної діяльності педагога є однією з головних умов демократизації й гуманізації педагогічного процесу. Розв'язання проблеми розвитку здібностей комунікативної діяльності зумовить підвищення рівня майбутнього педагога у підготовленості до професійної діяльності.

Інший аспект комунікативної діяльності розкривають дослідження К.О.Абульханової-Славської: "Нерозвинена вчасно здатність до спілкування, інтелектуальна потреба (цікавість), навіть здатність до гри позначаються на наступних етапах життєвого шляху особистості в її комунікативній діяльності, обмеженості інтелектуальних інтересів, нездатності гнучко поєднувати свою активність з активністю інших людей"².

Як було відзначено вище, ефективність педагогічного процессу визначається взамовідносинами "вчитель - учень" та "учень -вчитель". У результаті констатуючих експериментів було виокремлено три головних типи вчителів:

1. Вчитель активний в організації спілкування та взаємовідносин у класі – як групових, так і парних ("вчитель - учень"). Він чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Але його установки змінюються відповідно до досвіду – такий вчитель не шукає обов'язкового підтвердження одного разу посталих установок. Він знає, чого хоче, й розуміє, що саме в його власній поведінці сприяє досягненню цієї мети.

2. Вчитель також гнучкий у своїх установках, але він внутрішньо слабкий, підпорядкований стихії спілкування. Відмінність в його установках на окремих учнів – не відмінність його стратегії, а відмінність у поведінці самих учнів. Іншими словами, його педагогічні інтереси виявляються недостатньо розвиненими для самостійного акту цілепокладання й цілездійснення.

3. Вчитель третього типу, помічаючи індивідуальні відмінності,тут-таки будує цілковито нереальну модель, яка перебільшує ці відмінності у багато разів, і вважає, що ця модель і є дійсність. Якщо учень трохи активніший, ніж інші, – в його очах він заколотник і хуліган. Якщо трохи пасивніший – ледар і туподум.Такий вчитель має справу не з реальними, а з вигаданими ним учнями й поводить себе він відповідним чином. Насправді такий вчитель вигадує для себе стереотипи, підганяючи під них реальних, цілковито не стереотипних учнів. Ті, хто навчається, при цьому його особисті вороги, а його поведінка – різновид захисної реакції його психологічного механізму. Відповідно у такого вчителя змінюється й характер установок. Вчитель першого типу схильний до позитивних установок, а вчитель третього типу – до негативних.

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М., 1985. - С.8.

2. Абульханова - Славская К.А. Психология личности в социалистическом о6ществе. - М., 1989. - С.7.

Домінування в школі педагогічного авторитаризму призводить до того, що у школярів починають переважати такі емоційні стани: а) пригніченості, пасивності, формального слідування зовнішнім вказівкам; б) агресивності, існування на межі нервового стресу. Зупинимося докладніше на психологопедагогічних причинах, які є засадовими стосовно агресивної поведінки:

– нагромадження негативних емоцій, переважання в індивідуальній оціночній системі негативних критеріїв оцінювання, підвищення егоцентричних домагань за відсутності (реальної або уявної) можливостей для їх задоволення;

– втрата або несформованість загальногуманістичних принципів міжособистісної взаємодії, заперечення доцільності слідування їм у всіх життєвих ситуаціях, підміна або руйнування вищого ієрархічного рівня системи відносин (диспозицій), їхнього регулюючого впливу на установки й первинні ціннісні орієнтації;

– нездатність до емоційної саморегуляції, пошук негайних способів розрядки, перенесення нагромаджених негативних емоцій на зовнішні, найближчі об'єкти, відсутність потреби або вміння шукати конструктивні виходи з емоціогенних ситуацій;

– недостатній розвиток індивідуальних якостей, які дозволяють в окремих ситуаціях, які мають негативний емоційний заряд (стресових, фрустраційних), блокувати виникнення емоційних зривів; підвищена навіюваність, некритичне прийняття ідей, почуттів групи, натовпу або окремих людей за одночасної ригідності негативних оціночних критеріїв, "застрявання" на них; несформованість логічного мислення, небажання або невміння адекватно оцінювати й коригувати власний суб'єктивізм оцінок, вийти за межі прямолінійних критеріїв оцінювання, безпосередньо диктованих ситуацією, ввіходити в діалог з опонентом, стати на позицію іншого; відсутність потреби у з'ясуванні справжніх причин посталої ситуації, несформованість "соціальної толерантності", максималістичність та однозначність оцінок;

– зниження загальної культури спілкування.

У зв'язку з цим проблема взаємовідносин "вчитель - учень" у ході педагогічного процесу давно привертала увагу дослідників. Крім згаданих досліджень, проблему комунікабельності порушували ще Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, а стосовно завдань естетичного виховання – А.В.Луначарський. У сучасній нам науці різними аспектами педагогічного спілкування займалися Я.І.Бурлака, О.О.Бодальов, Н.В.Кузьміна, О.О.Леонтьєв, А.В.Мудрик та інші вчені.

У зв'язку з дедалі зростаючою роллю педагога в процесі навчання й виховання, особливо у період демократизації суспільства, в Україні зростає й рівень вимог, що їх висувають до його психолого-педагогічної кваліфікації.

Сучасному викладачеві школи для ефективного управління навчальним процесом, крім своєї безпосередньо викладуваної науки та низки суміжних наук, необхідно спиратися на досягнення психології, соціології, педагогіки, фізіології вищої нервової діяльності, теорії інформації, теорії управління тощо. В роботі вчителя будь-якої дисципліни дедалі складнішими стають об'єкт праці, знаряддя, засоби його організації, зміст, стають іншими сам характер знань, їхня структура тощо. У зв'язку з цим викладач повинен оволодіти схильним до неперервного розширення обсягом знань, умінь і навичок, необхідних для успішної професійної діяльності.

Найважливішими критеріями вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя є підвищення рівня професійної спрямованості та вмінь, підвищення професійної стійкості (професійної захищеності) випускників, скорочення процесу адаптації, скорочення часу на досягнення високих результатів у професійно-педагогічній діяльності, опанування технології й техніки педагогічного процесу.

Разом з тим процес навчання й виховання не можна розглядати тільки як вплив педагога на тих, хто навчається, цей впливне завжди досягає поставленої мети й розв'язує поставлені завдання. Отже, навчання й виховання - це різновид діяльності, за допомоги якої ті, хто навчається, та той, хто навчає, вдосконалюють свій власний розвиток за спеціально зорганізованих

умов і за допомоги педагога, що виступає в ролі консультанта, котрий у свою чергу використовує розвиток і вдосконалення учнів у педагогічному процесі для власного вдосконалення й розвитку.

Для визначення критеріїв результативності педагогічної діяльності нами у процесі констатуючого експерименту – педагогічної практики студентів у школі – був застосований оціночний аркуш експерта, де ми спробували подати рівні професійної підготовленості студентів – майбутніх учителів системно (див. таблицю 1).

Таблиця 1