3.2. Формування психофізичної свободи майбутнього вчителя

У найбезпосереднішій взаємодії з увагою перебуває друга необхідна умова успішної професійної діяльності - творче самопочуття педагога. Воно має два боки - зовнішній (фізичний) та внутрішній (психічний). Зазначимо, що обидва вони є важливими.

К.С.Станіславський стосовно акторів про це писав так: "для творчого самопочуття й для власне почуття важливими є не тільки душевні, але й тілесні властивості, здібності, стани артиста, необхідні для творчості. Ними перейняті всі творчі дані артиста, його фізичний апарат утілення: голос, міміка, дикція, мовлення, пластика, виразні рухи, хода та ін. Вони мають бути яскравими, барвистими, надзвичайно чутливими, чуйними, чарівними, мають рабськи улягати велінням внутрішнього почуття. Таке фізичне підпорядкування духовному життю артиста створює тілесне творче самопочуття, яке перебуває у цілковитій відповідності щодо внутрішнього творчого самопочуття"¹.

Безперечний інтерес для цього параграфа становлять головні тези вчення психолога В.Райха. Його "психотерапія" зорієнтована на тіло.

В.Райх стверджував, що розслаблення "м'язового панциря" вивільняє енергію. При знятті затискачів вивільняються емоції, а при задоволенні емоцій зникають затискачі.

В.Райх дійшов висновку (паралельно з К.С.Станіславським), що "психологічний" та "м'язовий" затискачі - це те саме. Поняття психофізичної свободи так чи так розглядалося в працях американських психологів і психіатрів О.Біна та Е.Бейкера, австрійського актора М.Александера, М.Фельденкрайза та інших.

Фізична або м'язова свобода (використовуватимемо цей термін, хоча позначуване ним явище можна назвати й інакше – звільнення від "м'язового панцира", релаксація, здобуття творчого самопочуття тощо) педагога залежить від правильного розподілу м'язової енергії.

М'язова свобода - це такий стан організму, за якого на кожне юження тіла в просторі або рух витрачається рівно стільки ізових зусиль, скільки це положення або рух вимагають. Здатть доцільно розподіляти м'язову енергію - головна умова істичності тіла. Вимога точної міри м'язових зусиль для кожго руху й для кожного положення тіла в просторі – головний закон пластики.

Питання не варто було б розгляду, якби не одна обставина – людина за певних умов, наприклад публічної дії, втрачає здатність підпорядковувати свою фізичну поведінку цьому головному закону. Для практичного підтвердження цієї думки можна навести першу вправу з параграфа "Виховання навичок професійної уваги педагога". Повторення цієї вправи має на меті докладніше проаналізувати елемент "психофізична свобода вчителя". Поряд з тими зауваженнями, які вже були зроблені щодо уваги, виникають нові. Непотрібні "фізичні вправи", які той, хто навчається, здійснюватиме, стоячи перед аудиторією, що уважно на нього дивиться, ще раз підтвердять раніше висловлену тезу про вплив публіки та невміння керувати своїм тілом, що вкрай негативно позначається на педагогічній діяльності. Розглядаючи природу творчого самопочуття, ще раз відзначимо – творчій роботі природи педагогічної особистості заважають складні умови публічної творчості. Вони полягають у тому, що вчитель, котрий виходить перед аудиторією, потрапляє у певну залежність від неї. Це штовхає його на бажання сподобатися будь-що. У свою чергу, ця залежність (несамостійність) викликає стан безпорадності, розгубленості, скутості, напруженості, хвилювання, страху, про який ми поговоримо далі. Все це створює неприємний стан, який умовно можна назвати неправильним педагогічним самопочуттям(у театральній педагогіці – напруження). Саме воно й є головною перешкодою для вільної творчості природи.

1. Станиславский К.С. Мое гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек. - М., 1990. - С.448 - 449.

Яким чином боротися з цим станом у практичній діяльності? Вивчення методики викладання, педагогічної технології тощо мало сприяє розв'язанню завдань психофізичної свободи, хоча вони й відіграють певну роль. Марно протистояти людським природним проявам, так би мовити, безпосередньо. Значно доцільніше навчитися створювати в собі той стан, який наближає вчителя у практичній діяльності до нормального людського стану, за якого тільки й можливо педагогічно доцільно діяти. Такий нормальний стан у театральній педагогіці називається "творче самопочуття" або "бойова готовність". Створюючи його, ми намагатимемося витісняти із себе неправильне педагогічне самопочуття. Інакше кажучи, будуючи творче самопочуття, витискуватимемо неправильне самопочуття, тим самим усуваючи те, що заважає йому виявляти вільну творчість природи.

Для практичної конкретизації окреслених вище понять наведемо ще одне завдання. Ця вправа має провокаційний характер.

Треба запропонувати трьом - чотирьом студентам назвати по одному улюбленому естрадному співакові. Щойно вони визначаться, педагог пропонує тим, хто назвав, заспівати голосами цих виконавців. Тим, хто отримав завдання, дається 3-5 хвилин на підготовку. По цьому часі, коли "співаки" будуть готові, а в цей час педагог має продовжувати викладати теоретичний матеріал, викликається перший учасник. Співати йому, як і решті, не доведеться. Натомість він повинен докладно проаналізувати свою поведінку (стан) під час підготовки до виконання завдання, коли він гадав, що йому доведеться виконувати пісню голосом свого улюбленого співака (співачки). Особливо слід зупинитися на тому стані психофізичного напруження, який виник у результаті складного завдання, та на вимозі виконати його у присутності своїх колег. Для позначення цих станів у театральній педагогіці є загальноприйняті умовні терміни, запозичені із спорту; "психічна готовність" (А.Ц.Пуні), "мобілізаційна готовність" (Ф.Генов), "бойовий стан", "передстартова байдужість", "передстартова лихоманка" (О.А.Чернишова, А.Ц-Пуні) тощо.

1. "Передстартова лихоманка", за нашими спостереженнями, виникає у 55 - 60% випадків.

2. "Передстартова байдужість" - у близько 30% випадків.

3. "Бойова готовність" - у приблизно 10 - 12% випадків.

Ми у цьому параграфі будемо займатися підготовкою виконавця (педагога) до стану "бойова готовність".

К.С.Станіславський писав: "Хочете переконатися, як фізичне напруження паралізує всю нашу діяльність, активність, як напруження м'язів сковує психічне життя людини? Давайте здійснимо дослід: ось там, на сцені, стоїть рояль; спробуйте підняти його.

Учні з сильним фізичним напруженням по черзі піднімали кут важкого рояля.

- Перемножте хутчіш, доки тримаєте рояль, 37 на 91...

- Не в змозі? Ну тоді пригадайте всі крамниці на нашій вулиці... Й це не в змозі... Спробуйте відчути смак солянки з нирками...

...Щоб відповісти на мої запитання, вам знадобилося опустити важкий рояль, ослабити м'язи й тільки після цього зануритися у пригадування. Чи не показує це, що м'язове напруження заважає внутрішній роботі? Доки існує фізичне напруження - не може бути й мови про правильне, витончене почування та нормальне душевне життя. Тому перш ніж почати творити, треба привести у порядок м'язи, щоб вони не сковували свободи дії.

...Але не тільки сильний м'язовий спазм порушує правильну роботу. Навіть наймізерніше напруження в якомусь одному місці, яке не одразу відшукаєш у собі, може паралізувати творчість"¹.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. - М., 1954. - Т.2. -С.132- 133.

Необхідність діяти у заданій педагогічній ситуації, тобто за умов публічного виступу, як було показано у К.С.Станіславського, впливає на самопочуття педагога й призводить до порушення життєвих норм поведінки, до порушення органічного буття. Протиприродні для людської природи умови творчості (запропоновані обставини, майданчик, глядачі/учні) викликають у непідготовленого вчителя м'язове напруження, психофізичним підґрунтям якого є страх, навіюваний аудиторією тих, хто навчається. Почуття відповідальності, пов'язане з публічним виступом, боязнь видатися смішним, незграбним, боязнь невдачі та інші причини, що мають зовнішній характер, призводять до втручання довільної уваги, волі у здійснення тих дій, які у реальній дійсності відбуваються майже автоматично, обмежуючися лише контролем з боку підсвідомості. Ще І.М.Сечєнов відзначав, що "втручання волі у завчені рухи не тільки зайве, але навіть шкідливе, порушується доладність рухів"¹.

Точність і злагодженість рухів залежать від кількох життєво важливих функцій нервової системи, одна з яких – координація рухів. Це надзвичайно важлива якість, не вроджена, а, навпаки, утворена й розвинена у процесі досвіду, повсякденного виконання всіляких вольових дій у побутовій, професійній та іншій діяльності. В процесі виконання рухів з боку всіх чутливих систем психофізичного апарату в центральну нервову систему надходять сигнали про зміни у довколишньому середовищі. На їх підставі відбуваються поправки та вточнення рухових імпульсів, тобто сенсорні коригування. Рух потребує сенсорного коригування, вточнення з боку сенсорних систем. Пропріоцептивні сигнали, що надходять у центральну (цереброспінальну) нервову систему, рефлекторно викликають відповідні поправки.

Всі довільні рухи, здійснювані нами у повсякденній діяльності, маючи якусь певну мету, завжди складені з послідовних рухів.

Найважливішу роль упорядкування у складному процесі виконання цілісної дії (на першому етапі вивільнення м'язів від надмірного напруження) відіграють сенсорні коригування, інакше кажучи, координація рухів.

Це добре відомо із спостережень над опануванням будь-якої нової координації. На початку навчання рухи не точні й звичайно виконуються з відхиленнями від завдань, що свідчить про появу так званих зайвих ступенів свободи. У процесі координації, внесення поправок долаються зайві ступені свободи органу, що рухається, й відбувається перетворення його на керовану систему. Координація рухів по суті є формою допомоги й охорони руху від усіляких відхилень - вона сприяє збереженню заданого напрямку й виробленню точної форми руху.

Управління рухом тим легше, чим менша кількість зайвих ступенів свободи працюючого органу. Це виразно спостерігаємо в процесі практичного вивчення (опанування) тих чи тих завдань.

Добре відомо, що при дії перед аудиторією тих, хто навчається, у непідготовленого педагога розпадаються рухові навички, які чудово обслуговують його у повсякденному житті, тобто відбувається процес деавтоматизації рухових умінь. Це призводить до того, що педагогу необхідно відновлювати й автоматизувати такий простий акт, яким, наприклад, є ходіння. Відбуваючися в житті майже несвідомо, цей акт за умов публічного виступу починає вимагати довільної уваги й вольових зусиль, що викликає перевантаження свідомості невластивою їй роботою й позбавляє її можливості займатися більш важливими завданнями творчості. За таких умов свідомість учителя зайнята не педагогічним завданням, а успішним переміщенням свого тіла в просторі класу.

1. Сеченов И.М. Избранньїе произведения. - М., 1959. - Т.1. - С.64.

Шлях подолання "втручання волі у завчені рухи" пролягає перш за все у знанні своєї справи, яке дає впевненість, впевненість породжує внутрішню свободу, а внутрішня свобода знаходить своє вираження у фізичній поведінці людини, у пластиці її тіла. Переконливим прикладом цього є перша вправа з пара графа про увагу. Щойно виконавець почав займатися справою (виконання завдання вдруге), яку він знав і міг виконати, тіло стало пластичним, у будь-якому разі не таким незграбним, яким було у першому варіанті. Отже, зовнішня свобода – результат свободи внутрішньої. Дослідження показують, що втрата фізичної свободи виражається у педагога переважно у м'язовому перевантаженні, тобто у м'язовому перенапруженні.

Зазначимо, що розуміння свободи м'язів як абсолютно повного розслаблення всього м'язового апарату є хибним, оскільки у цьому стані м'язи не можуть бути готовими до дії у потрібну мить, а це - найважливіше. За повного розслаблення неможливо навіть зберегти нормальне положення тіла. Тому коли ми говоримо про м'язову свободу, йдеться передусім про правильний розподіл м'язового напруження, яке створює оптимальні умови для включення всього рухового апарату в дію, згідно з головним законом пластики, згаданим вище. Багатьом педагогам-практикам відомі їхні колеги, котрі приходять в учительську або на кафедру після проведених занять буквально вкриті потом. Вони, як правило, дуже стомлюються фізично, що підтверджує сказане вище. Таким чином, відсутність м'язової свободи педагога може виражатися, по-перше, у наявності напруження там, де його не повинно бути, по-друге, у надмірному напруженні (перенапруженні) тих м'язів, участь яких якоюсь мірою необхідна для конкретної фізичної дії. Зазначимо ще й те, що якщо вчитель під час педагогічної діяльності витрачає дуже велику кількість фізичної енергії, то його психічні здатності (думки й почуття) беруть участь у творчому процесі незначною мірою. Взаємозалежність між м'язовою свободою та увагою є безпосередньою, про що йшлося вище. Чим зосередженіша людина внутрішньо, тим менше напружені її м'язи. Й навпаки, чим більше напружені м'язи, тим слабше активність уваги (зосередженість). Тому якщо педагогові вдалося зосередити свою увагу на заданому об'єкті, то надмірне м'язове напруження зникає само по собі. Отже, поряд з навчанням, оволодінням об'єктом уваги треба навчитися звільнювати тіло відзайвого напруження, тоді зосередити увагу буде значно легше. Повторимо, що ці процеси (увага та психофізична свобода) розвиваються тільки паралельно.

Процес звільнення від зайвого м'язового напруження в спеціальному тренінгу має відбуватися у такій послідовності:

1-й етап - свідоме вольове зусилля, спрямоване на вивільнення м'язів від зайвого напруження.

2-й етап - свідоме вольове зусилля, спрямоване на оволодіння заданим об'єктом уваги.

3-й етап - перетворення мимовільної уваги на довільну, на захоплення й виникнення почуття внутрішньої свободи.

4-й етап - відчуття повної свободи (мимовільне зникнення залишків м'язової несвободи як у зовнішніх, так і у внутрішніх органах).

Це можна подати у системному вигляді (див. рисунок 3).