Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет гуманитарных и социальных наук

Кафедра социальной психологии

Доклад

Интеллект и диагностика интеллекта

Выполнили студенты 4 курса

ФГиСН, группа 09Пс

Камбулина О. и Раимова Т.

Проверил: Ромаданов В.Л.

Оренбург 2012 г.

План

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Понятие интеллект, представления об интеллекте………………………5

2. Модели структуры интеллекта………………………………………….10

   1. Факторные модели интеллекта……………………………………..10

      1. Модель Ч. Спирмена…………………………………………..11

      2. Модель Л. Терстоуна………………………………………….14

      3. Модель Р. Б. Кеттелла………………………………………….16

      4. Модель Дж. Гилфорда………………………………………….18

      5. Другие иерархические модели (С Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон, Л. Хамфрейс)……………………………………………………22

   2. Монометрический подход……………………………………………24

   3. Когнитивные модели интеллекта……………………………………29

      1. Модель Р. Стернберга………………………………………….29

      2. Другие когнитивные модели………………………………….32

3. Понятие уровень интеллекта или коэффициент интеллекта (IQ)…….34

4. Измерение интеллекта……………………………………………………37

   1. Виды тестов……………………………………………………………43

      1. Невербальные тесты интеллекта………………………………44

      2. Групповые тесты интеллекта, применяемые в отечественной практике…………………………………………………………51

5. Тест Д. Векслера…………………………………………………………..53

   1. История создания…………………………………………………….54

   2. Адаптация……………………………………………………………..56

   3. Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера………………………..56

   4. Методические рекомендации……………………………………….59

   5. Обработка и интерпретация результатов………………………….60

Заключение……………………………………………………………………..63

Приложения №1-11………………………………….......................................64

Список использованной литературы………………………………………….81

Введение

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) — способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач.

Значимость проблемы интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комп-лекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими, социальная ценность и социальный статус индивида. Он является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношение, он формирует личностный облик. Интеллект иг-рает важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отражающим способности человека к познанию, достижению целей, адаптации, решению проблем и многое другое. Помимо того, что этим понятием пользуются психологи, им оперируют также в философии, социологии, педагогике, кибернетике, фи-зиологии и других областях научного знания. Кроме того, оно существует в обыденном сознании, является понятием житейским (отождествляемым с умом). В каждой из областей знания вырабатываются свои представления об интеллекте, не поддающиеся простому объединению с другими или рацио-нальному обобщению. Без предварительного уточнения значения, ко-торое ему придается в том или ином исследовании, нельзя понять результаты этого исследования.

Термин "интеллект", помимо своего научного значения (которое у каж-дого теоретика свое), имеет большое количество обыденных и популяриза-торских истолкований. Одно перечисление взглядов авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заполнило бы весь объем доклада. Поэтому мы остановимся на краткой характеристике наиболее известных трактовок понятия интеллект и попытаемся раскрыть это понятие со всех сторон.

1. Понятие интеллект, представления об интеллекте

Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно–генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как выс-ший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся уни-версальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно–аналитическом подходе на ос-новании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факто-ры (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). На сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой может лежать ге-нетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать инфор-мацию с определенной скоростью и точностью (Х. Айзенк).

Понятие "интеллект" как объект научного исследования было введено в психологию антропологом Ф. Гальтоном в конце ХIХ в. Находясь под влия-нием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он решал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и пси-хических, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объяс-няли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта - как самые высшие (та-лантливость, гениальность), так и средние.

Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания других внешних условий раз-вития отрицалось или признавалось несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения.

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое значение, которого прежде не имела. Генерализованное понимание интеллек-та как способности требовало конкретизации - ответов на вопросы, касаю-щиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следую-щие подходы к пониманию сущности интеллекта:

• как способности обучатся (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);

• как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон);

• как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и неко-торые известные психологи начала XX в. Так в ранних исследованиях А. Би-не и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмол считал, что интеллект измеряется способностью к ов-ладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а луч-шим тестом на интеллект - "измерение реально прогресса в обучении". Но определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворять психологов. Учебная деятельность является ведущей в опре-деленный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека проявляется, прежде всего, в успешности ре-шения иных (не учебных) проблем - профессиональных, житейских и многих других. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности.

Обучение предоставляет собой сложную деятельность, и его успеш-ность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди этих качеств (как факторов) самого ученика (мотивация, черты характера пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять ус-пешность обучения с интеллектом. Об этом же свидетельствует работы оте-чественных психологов, посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике известно, что адекватность педагогического воз-действия индивидуальным особенностям учащегося может значительно по-высить эффективность. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей дошкольного возраста. Безусловно, интеллект - лишь один из факторов обучаемости, а обу-чаемость - лишь одно из многих проявлений интеллекта.

Другое известное понимание интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из соз-дателей шкал Стэнфорд - Бине, Дж. Петерсон и другие известные психологи начала XX века. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем. Однако понимание интеллекта как способ-ности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сфе-ру интеллектуальных способностей, исключая из них персептивную и мотор-ную области. Кроме того, получавшая широкое признание коллекция практи-ческого интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракция-ми. Такое определение указывает на одну из сторон в проявлениях интеллек-та, на один из механизмов его осуществления - вербальный, оставляя в сторо-не вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени весьма распространенным было пони-мание интеллекта как способности адаптировать к новым условиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления при-менительно к цели приспосабливать их к новым ответам. Другой психолог XX века Р. Фримен определил его как "адаптацию интеллектуальных целей и средств для их достижения, а также как сбалансированную реакцию на це-лостный мир вещей, идей личности". Подобных взглядов придерживались Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и другие. В более поздних ис-следованиях, рассматривающих психологическую деятельность с точки зре-ния ее информационного характера, по существу, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как "общей страте-гии процесса получения информации", "способности к использованию раз-личных видов информации".

В 70-е гг. XX века появились представления об интеллекте как о компьютерной программе. Главную задачу исследователи видели в том, что-бы найти аналогию между ходом человеческой мысли с расчетами компьюте-ра, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пытаются использо-вать интеллект в терминах информационных процессов, возникающих у че-ловека при решении задачи. Видными сторонниками такого подхода к пони-манию интеллекта является А. Дженсен, Э. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон пытался померить интеллект путем изучения информацион-ных процессов, протекающих у человека, решающего очень сложные задачи, такие, как логические или шахматные.

Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при вы-полнении человеком сложных мыслительных задач, таких, как аналогии, за-вершение серии и силлогизмы. Основу он видел в том, чтобы найти те харак-теристики, которые делают их более эффективными обработчиками инфор-мациями по сравнению с другими. Основное положение своей теории, на-званной триархической, он сформулировал так: " Интеллект можно опреде-лить как вид умственной саморегуляции (самоуправления) - умственное уп-равление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом".

Можно констатировать, что существует почти бесчисленное количест-во определений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой пробле-мы имеет собственное представление об интеллекте, расходящееся с други-ми. Это дало основание Г. Гарднеру высказать следующее высказывание: "Интеллект - это такое слово; мы пользуется им так часто, что стали верить в его существование как некой реальности, измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения некоторых феноменов, которые могут сущест-вовать, а могут и не существовать".