4.5. Методы решения проблем поведения детей.

1. Знание и соблюдение нравственных норм и качеств учителя: уважение и любовь к детям, справедливость, терпимость, соблюдение педагогического такта и др.

2. Применение разных педагогических средств:

1) Упражнения

- ситуация страха «Не буду! Не буду!»

У Светы хороший голосок. Дома она поет с удовольствием. Ребята об этом знают, но все их попытки добиться того, чтобы она спела со сцены на школьном празднике, оканчиваются слезами и криками «Не буду! Не буду!».

Учительнице не сразу, но шаг за шагом удалось с помощью психологической поддержки и подкреплений помочь девочке в преодолении страха перед публичным выступлением. Упражнения носили щадящий характер, многократно повторялись, усложнялись и в то же время были безболезненными для девочки. Щадящие приемы особенно хороши в тех случаях, когда дети застенчивы и теряются в разных ситуациях. Вот некоторые из них:

1. Сделать устное объявление в классе о чем-либо.

2. Раздать тетради или учебные пособия.

3. Пройти через весь класс к столу учителя и показать выполненную работу.

4. У доски с группой ребят разыграть сценку.

5. Объявить на классном празднике о начале концерта. Опора на кого-либо в ситуации страха для детей необходима.

2) Шутки, юмор.

К этому учителя относятся по-разному. Большая часть, сожалению, считает, что на уроке не до шуток, поэтому они шутить не любят, да и не умеют. Педагоги-мастера не представляют себе общение с детьми без шуток и смеха, снимающих напряжение, тревогу, страх.

3) одобрение. Можно подкреплять ответы ученика репликами согласия: «Верно.», «Правильно!», «Молодец, правильно.», «Правильно – смелее, смелее!», «Прекрасно!», «Отлично, твои успехи радуют.» и т.д.»

4) Сочувствие – ситуация «Всякое может случиться».

Марина на перемене поливала в классе цветы. Воду она налила в стакан из под крана. Проходя мимо учительского стола, она оступилась, и вода пролилась на классный журнал. Марина очень испугалась, подумав, что учительница будет ее ругать. К растерянной Марине подошла Оля:

- Не бойся, ты все объясни учительнице, и она поймет. У тебя же случайно так получилось. Хочешь, вместе подойдем к учительнице и расскажем, как это случилось. Сочувствие Оли помогло. Марина согласилась, и чувство страха отступило. Она поняла, что не одна, что ее неудачи переживают другие.

5) оценочные суждения. Оценочные суждения самая распространенная форма одобрения. Каждая педагогическая ситуация требует от педагога не только понимания ее сути: надо знать как обращаться с учениками в ситуации страха, как одобрить его поведение, с помощью каких слов, интонаций, как не допустить бестактности, переоценки достижений ребенка? Каждый учитель действует в меру своего темперамента, общей и профессиональной культуры, умения быстро сориентироваться в ситуации взаимодействия и в партнерах, учесть эмоциональный контекст общения. Оценочные суждения учителя (парциальная оценка), выражающиеся в словесной форме должны относиться не к системе знаний ученика, а к отдельному его действию, частичному знанию или навыку (Б.А. Ананьев)

К сожалению учителя чаще дают отрицательную оценку.

Ситуация: Аня С., отвечая у доски, часто останавливается, ошибается в различении глаголов неопределенной формы. Учитель делает замечание вслух:

- Она у нас ленивая, дома правил не учит совсем.

Лица учеников, в адрес которых высказывается одобрение или согласие, светятся радостью, они активно работают на протяжении всего урока. Те же ученики, на долю выпадают замечания, работают еще хуже.

6) эмоциональное поглаживание - способ вызвать положительные эмоциональные переживания неречевыми (невербальными) средствами: прикоснуться рукой к плечу, погладить по голове, обнять и даже поцеловать. Конечно, а практической, повседневной работе учитель не может целовать детей. Ни с гигиенической, ни с педагогической позиций это не принято. Но в отдельных случаях, особенно в ситуациях страха, когда ребенок испытывает сильное потрясение, допустимо выразить таким образом любовь, ласку, сочувствие ребенку. Сочувствие, сопереживание должно сопровождать и каждое слово, жест учителя в тот момент, когда он оказывает психологическую поддержку ребенку. ВСЕ

РБ

Представьте себе, что Вика Плотникова, ваша ученица, постоянно вас перебивает, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы вы постоянно проверяли то, что она делала, и подбадривали ее, говорили, что все правильно и она молодец. Подобное поведение для вас неприемлемо и поэтому является вашей проблемой. Что здесь можно сделать?

Вы можете сделать ей замечание, заставить замол­кать, перестать перебивать вас. (Изменение поведения)

Ясно, что ни один учитель не желает подобных результа­тов. Единственное, что он хочет - чтобы уважались и его права. Но, сообщая о своих потребностях школьникам, боль­шинство педагогов, как мы убедились, не задумываются о форме этих сообщений. Они просто повторяют то, что го­ворили их учителя и родители. Да и как можно задуматься, если вас переполняют гнев, отчаяние, злоба, обида, когда вы едва сдерживаете себя от применения «физических» мето­дов? Ведь вам совершенно ясно, что «этот...» или «эта...» просто издеваются над вами!

Типичные замечания учителей при использовании перво­го способа способствуют укреплению детей в позиции «Я-плохой» и делятся на следующие три группы:

1. Предписывающие замечания.

2. Подавляющие замечания.

3. Косвенные замечания.

Предписывающие замечания точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя — что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует.

Предписывающие замечания делятся на пять видов:

1. Приказы. Команды. Указания.

— Выплюнь сейчас же резинку!

— Немедленно сядь!

2. Предостережения. Угрозы.

— Если ты не займешься лабораторной, я оставлю тебя доделывать ее после уроков!

— Если ты будешь продолжать так вести себя, то скорее вылетишь из школы!

3. Нотации. Проповеди.

— Ты бы лучше учился, а не за девочками подгляды­вал!

— В твоем возрасте уже следует знать, как себя вести!

4. Поучения.

— Ты никогда не сможешь дочитать параграф, если будешь лезть к Шаруде!

— Книги, как известно, предназначены для чтения, а не для рисования!

5. Советы. Предписания.

— Я бы на твоем месте никогда себя так не повела!

— Девочки, обсудите ваши проблемы на перемене!

Согласитесь, все эти замечания нам очень знакомы и часто звучат в классе. Вам непрерывно приходится «руко­водить» поведением детей — встань, сядь, иди, стой, говори, молчи и т.д. Вы превратились в «командную» ма­шину, а школьники — в «исполнительную» машину (хотя и несколько испорченную). Вы не кажетесь себе роботом? Почему вы должны непрерывно ими командовать? Где же «нормальные» дети, которые «хорошо» себя ведут и хотят учиться?

Большинству учителей кажется, что предписывающие за­мечания — самый простой и действенный способ управле­ния классом. Если вам кто-то мешает, что плохого в том, чтобы остановить его и, если требуется, надавить, пригро­зить? Плохого» то, что слишком часто не срабатывает, и, самое главное, внутри каждого такого замечания спрятано сообщение «Ты-плохой»: ты ничего не можешь самостоя­тельно, ты ни на что не способен, ты — лягушка.

Предписывающие замечания могут в лучшем случае вы­звать внешние, сиюминутные изменения в поведении ученика — он выплюнет резинку, перестанет щипать соседа. Но это вовсе не означает, что не станет опять делать то же самое, стоит вам отвернуться.

Еще одна причина неэффективности предписывающих замечаний — они несут информацию только об ученике, но никогда об учителе. У школьника совершенно нет возмож­ности узнать о том, как именно его поведение повлияло на преподавателя. Он уверен только, что педагог решил опре­деленным образом изменить его поведение. В этом случае чаще всего ребенок делает несправедливые умозаключения о преподавателе — он придирчив, несправедлив, невнима­телен, неумен, бесчувственен, груб и т.п. Придя к такому заключению, школьник вряд ли будет уделять много внима­ния заботе об учителе, о том, чтобы не мешать ему, о том, чтобы урок проходил в лучшей обстановке. Как раз напро­тив, он предрасположен бороться, восставать, проказни­чать, не слушаться — выдумывать любые способы, только бы не выполнить предписания педагога.

Подавляющие замечания еще «хуже», нежели предпи­сывающие. Они смешивают ребенка с грязью, снижают его самооценку, унижают его. Подавляющие замечания содер­жат оценку, осуждение, критику, насмешку. Они делятся на шесть категорий:

1. Обвинение. Осуждение. Критика. Противопоставление.

— Как только в школе драка, я всегда знаю — это Павлов!

— Ну, ты мне и надоел!

— Нет, тебе выйти — нельзя!

2. Обзывание. Насмешка. Стереотипизация.

— Вы скачите, как стадо диких тараканов!

— Вы просто подонки общества!

— Надо же, как ты разошелся! Давно двоек не получал!?

3. Интерпретация. Анализирование. Диагностирование.

— У вас что, мальчики, проблемы с дисциплиной?

— Я понимаю, Шакунова, ты написала это, чтобы показать свои недюжинные способности. Хорошо бы они распространялись и на орфографию.

4. Поощрение. Положительное оценивание.

— Куринян, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником!

5. Поддержка. Симпатизирование. Воодушевление.

— Трудно усидеть в классе в такой прекрасный день, не правда ли?

— Я, конечно, понимаю, что скоро ваш любимый мультсериал, но занятия в школе заканчиваются в пять часов, не забывайте этого!

6. Допрашивание. Выспрашивание. Расследование.

— Почему это вы сидите не на своих местах?

— Как ты можешь надеяться сдать экзамены, когда ты пропустил столько занятий?

— Кто сделал дырку в глобусе, немедленно отвечайте! ?

К сожалению, и эти замечания выглядят достаточно зна­комыми, не так ли? А ведь они переполнены негативными оценками.

Тысячи подавляющих замечаний слышит школьник изо дня в день. Ученик приучается к тому, что он — причина всех бед учителя. И как предписывающие замечания, по­давляющие не содержат никакой информации об учителе. Поэтому школьнику также трудно поверить, что в педагоге есть что-то человеческое, что он может что-то чувствовать и у него есть какие-то потребности.

Выдержать подавляющие замечания без ущерба само­оценке могут лишь принцы. Но мы знаем, что их в этом возрасте практически нет. Поэтому эта замечания лишь усиливают, причем значительно, лягушачесть школьников.

Независимо от того, каков будет эффект подавляющего замечания — пропадает втуне и никак не повлияет на поведение ребенка, либо усвоится им как еще одно доказа­тельство его неадекватности, и в том и в другом случае он раскодирует скрытое сообщение — «Ты-плохой». Это обя­зательно стимулирует его самозащиту, он просто вынужден защищаться от этой — в его представлении — атаки. Он может спорить, возмущаться, доказывать, что учитель не­прав. Некоторые ученики смиряются и думают: «Мне уже все равно, давайте, продолжайте в том же духе!» Един­ственная здоровая реакция на подавляющие замечания — счесть их сметными и улыбнуться, но это под силу лишь принцу. К сожалению, очень немногие ученики способны таким образом противостоять учителю.

Косвенные замечания включают в себя насмешку, сар­казм, поддразнивание, развлекающие замечания.

— Твои туфли выглядят лучше, нежели звучат!

—Никогда прежде мне не приходилось работать с классом обезьян!

— Ну что, Мишин, вызывать тебя сегодня бес­смысленно, а?

— Подождем, ребята, пусть наш клоун закончит выступление!

— Это когда же тебя назначили директором шко­лы?

— Я очень надеюсь, что ты закончишь все-таки школу, станешь учителем, и у тебя будут сотни таких же учеников, как ты сам!

Многие учителя предпочитают косвенные замечания, так как чувствуют, чем чреваты предписывающие и подавляю­щие. Им кажется, что школьники легче переносят косвенные замечания, потому что они значительно «мягче» (по сравнению с предписывающими и подавляющими), однако скрытую часть «Ты-плохой», замаскировать не удается. Подобные замечания являются более манипулятивными и единственный их эффект — приучение школьника к дейст­виям «исподтишка».

В заключение нам хотелось бы привести «Кредо» То­маса Гордона:

Вы и я поддерживаем отношения, которые я ценю, которые хотел бы продолжать. При этом каж­дый из нас является своеобычной личностью со сво­ими собственными потребностями и правом удовле­творять эти потребности» Я буду пытаться на самом деле принимать ваше поведение, когда вы ста­раетесь удовлетворить мои потребности или когда вы удовлетворяете ваши собственные.

Когда вы делитесь своими проблемами со мной, я буду стараться слушать внимательно и понимаю­ще и пытаться облегчить вам поиск вашего собст­венного решения, а не делать вас зависимым от моего. Когда у вас возникают проблемы вследствие того, что мое поведение мешает вам удовлетворять ваши потребности, я буду стараться расположить вас к тому, чтобы вы сказали мне открыто и честно о том, что вы чувствуете. Я буду внимательно вас слушать и изменять мое поведение, насколько это возможно.

Анализ конкретных ситуаций детства.

Тренинг 1. «Детский мир». (С.443, Шевченко)

Цель: а) привлечь внимание студентов к тому, что восприятие одной и той же ситуации взрослым и ребёнком различно;

б) развитие педагогической наблюдательности;

в) осмысление понятия «индивидуальность ребёнка».

Ход: студентам предлагается сыграть в игру «Великан», «Волшебник» и «Карлик».

1. Для этого они должны сами определить, кто из них в какой роли будет играть, и сгруппироваться в три группы: «Великанов», «Волшебников» и «Карликов».

2. После того как группы составлены, спросить у студентов, почему никто не захотел сыграть в другой роли, например, «Русалки». Данный вопрос, как правило, очень удивляет студентов: ведь преподаватель дал инструкцию. И тогда о каких русалках идёт речь?

3. Зачитать окончание игры (С. 443 Шевченко).

Она написана в воспоминаниях Роберта Фульгама о своём детстве. «Когда дети разбились на группы, и мы собрались начать игру, я почувствовал, что кто-то настойчиво дёргает меня за руку. Опустив глаза, я увидел маленькую девчушку, которая глядела на меня спокойными доверчивыми глазами и спрашивала:

- А где место для Русалок?

Я предложил ей занять место в группах «Великанов», «Волшебников» и «Карликов». Но малышка настаивала.

-Я не могу быть ими. Я ведь Русалка.

- Но у нас нет Русалок. Есть. Это – я. Девчушка не могла стать ни Великаном, ни Волшебником, ни Карликом, ибо твёрдо знала: она - Русалка. И не хотела выходить из игры. Есть по правилам Русалки или нет – неважно: участвовать она всё равно будет в своей роли. Она была уверенна, что место для Русалки есть, а где оно, конечно, я знаю и скажу.

Так, где же место для «Русалок»? Для всяких «Русалок». Для тех, кто не похож на других, кто не хочет стандартных ролей, кто отказывается занять уготованные ячейки в коробках? Найти ответ, значит найти основу, на которой можно создать теорию, общество, даже целый мир. И я ответил:

- Место для Русалок как раз здесь, рядом с Царём Морским!

И мы стояли рядом, держась за руки и обозревая полчища «Великанов», «Волшебников» и «Карликов», а те бесились в диком восторге.

4.Сделать выводы. Учитель не должен снисходительно и свысока смотреть на детей уже хотя бы по той причине, что он успел утратить с возрастом ряд ценных психических качеств, которыми в полном объёме обладает ребёнок. Мышление взрослого догматизировано, мышление ребёнка носит творческий характер. Он творит непрерывно на крыльях фантазии. Взрослый реалист и принимает любые правила игры, а дети играют по своим правилам. Доказательство – беспрекословное принятие требований преподавателя всеми студентами.

Таким образом, Вы убедились, что стереотипы восприятия свидетельствуют о деформации творческого мышления, и ещё не можете принимать решения педагогически-творческого уровня. И есть проблема, над которой нужно работать…

5.Инструкция к игре:

а) преподаватель должен дать правила игры серьёзным, убедительным тоном:

-мы сейчас сыграем с вами в интересную игру «Великан», «Волшебник» и «Карлик».

Вопросы для самопроверки.

1. Практическая педагогическая этика как прикладной раздел педагогической этики направлена на реализацию практических функций. Назовите, в чем эти функции заключаются, а также приведите примеры реализации каждой из них.

2. Чем была вызвана необходимость разработки практической педагогической этики? Сделайте сравнительный анализ понятий «педагогической этики» и «практической педагогической этики», в чём их сходство и различия?

3. Охарактеризуйте предмет исследования практической педагогической этики.

4. Назовите основные понятия и категории педагогической этики и дайте им определения

5. Назовите основные понятия практической педагогической этики и дайте им определения.

6. Раскройте основные методы исследования, используемые в практической педагогической этики